անհրաժեշտությունը: Քանի դեռ նաև օրենսդիրը չի գիտակցել /նաև իրավագետի միջոցով/ այս կամ այն կրթաիրավական նորմի անհրաժեշտությունը, դրա մշակման, ընդունման, փոփոխման կամ վերացման մասին խոսք լինել չի կարող:
դ/ Սովորույթը: Սովորույթը /նաև ավանդույթը/ նախորդել է իրավունքին: Սովորույթայի նորմերը չեն կարող իրենց ազդեցությունը չթողնել կրթաիրավագետի գիտական եզրահանգումների, իրավաստեղծ ու օրինաստեղծ գործունեության վրա և շատ դեպքերում օրենսդրի համար ուղեցույց են օրենքներ ստեղծելու գործընթացում:
ե/ Սահմանադրությունը և նորմատիվ իրավական ակտերը: «Կրթության մասին» ՀՀ օրենքի հոդված 1-ը սահմանում է, որ կրթության բնագավառը կարգավորվում է ՀՀ Սահմանադրությամբ: Բացի այդ, կրթական իրավունք գիտության աղբյուր են նաև կրթական իրավունքի նորմեր բովանդակող նորմատիվ իրավական ակտերը, ՀՀ կողմից վավերացրած միջազգային իրավական ակտերը և կրթության մասին օրենսդրությանը: Գիտությունը բացահայտում և տեսականորեն հիմնավորում է կրթության իրավունքը կարգավորող նորմատիվ իրավական ակտերում զետեղված քաղաքականությունների հայեցակարգերը, սկզբունքները, օգտագործվող հասկացությունները, պարզաբանում դրանց փոխադարձ կապերը:
զ/ Գիտությունը չի կարող պատշաճ կերպով կատարել իր խնդիրները, եթե չհենվի գիտական ճանաչողության այնպիսի կարևոր աղբյուրի վրա, ինչպիսիք են պրակտիկան ու փորձը, այսինքն՝ այն գործընթացները, որոնք տեղի են ունենում կյանքում: Այդ պատճառով էլ, կրթական իրավունքի գիտության աղբյուր են նաև կրթության իրավունքի իրացման բուն պրակտիկ գործունեությունը և դրանում կուտակվող փորձը,
է/ միջազգային իրավունքի նորմերը և Հայասասւնի կողմից վավերացրած միջազգային, միջպետական պայմանագրերը:
7.1.4. «Կրթական իրավունք» գիտության համակարգը
7.1.4.1. Հումանիտար գիտություններում համակարգային մոտեցման մասին
Ժամանակակից բնագիտական և հումանիտար ճանաչողական մեթոդոլոգիայի մեջ հետազոտվող օբյեկտների նկատմամբ համակարգային մոտեցումը հատուկ տեղ է զբաղեցնում: Դրա էությունը կարելի է հանգեցնել մեկ, սակայն կարևորագույն կանխադրույթի, չկան մեկուսի առարկաներ, երևույթներ, այս ամենը համակարգ է: Համակարգերի տեսության կենտրոնական հասկացությունը «համակարգ» կատեգորիան է: Ընդ որում, հարկ է նկատի ունենալ, որ «համակարգ» հասկացությունն իր բովանդակությամբ և ծավալով նույնական չէ իրեն բավական մոտ «կառուցվածք» հասկացությանը, վերջինս արտահայտում է համակարգի տարրերի միջև կապը, որոնց հանրագումարն էլ ձևավորում է վերջինիս կազմը (Վ.Գ.Աֆանասև, Վ.Վ. Ագուդով): Այդպիսով, լայն տարածում ունեցող «համակարգային մոտեցում» և «կառուցվածքային (կառուցվածքա-գործառնական) մոտեցում» հասկացությունները հավասարազոր հասկացություններ չեն, չնայած դրանք երկուսն էլ կարող են և պետք է օգտագործվեն, մի կողմից, կրթությունը՝ որպես համակարգի, և մյուս կողմից՝ կրթության համակարգի վերլուծության ընթացքում:
Կրթության՝ որպես իրավական կարգավորման հատուկ առարկայի ըմբռնումը հնարավոր չէ առանց կրթության՝ որպես համակարգի բնութագրման: Դա պայմանավորված է առնվազն երկու հանգամանքով:
Առաջին, կրթությունը՝ որպես սոցիալական ինստիտուտ, ՛չի հանդիսանում ինչ-որ մի ամորֆ, լղոզված և իրար հետ կապ չունեցող սոցիալական ուրվանկար, ընդհակառակը, կրթության բոլոր տարրերը բավական հստակ ձևով ինստիտուցիոնալացված, որոշակիացված են, ինչպես նաև որոշակիացված են նրանց միջև եղած կապերը (հարաբերությունները), որը և թույլ է տալիս խոսել կրթության համակարգային բնույթի մասին:
Երկրորդ, իրավական կարգավորման բնույթն այնպիսին է, որ այն ենթադրում է այն նյութական և ոչ նյութական օբյեկտի հստակորեն գծագրված իմաստային, բովանդակային և ֆորմալ
