են դարձնում արտագրության և թելադրության հատուկ օրինակների գործածությունը՝ գոնե առաջին տարին։
Դասագրքի կազմողները «մի խումբ ուսուցիչներ» լինելով աշխատել են օգտվել իրենց փորձառությունից. և իսկապես դասագրքի մեջ ոչ այնքան տեսական մանկավարժների սիստեմամոլություն է նկատվում, որքան գործնական մանկավարժների դիտողության ու փորձի արդյունք։ Դասագիրքն առատորեն պատկերազարդված է՝ բառ ու պատկեր իրար հետ կապելու ձգտումով։ Հոդվածների և օրինակների լեզուն ու բովանդակությունը ընդհանուր առմամբ պարզ է և մատչելի մանուկների հասկացողության։ Փորձը ցույց կտա, թե որքան հետաքրքրական է հատվածների բովանդակությունը, որովհետև մանուկների ճաշակն ու պահանջները տարբերվում են մեծերի ունեցածից։ Համենայն դեպս բոլոր հատվածների մեջ պահպանված է մի ընդհանուր հատկություն, որ կարող է հաջողության գրավական լինել. նկարագրությունն ու խրատը աննշան տեղ են բռնում, գործողությունն՝ առաջնակարգ։ Մանուկները, որ առողջ բնազդ ունեն, սիրում են գործերն ավելի, քան մտքերն ու շատախոսությունը։
Ընթերցարանի հատվածները մանր են, ինչ որ մի առավելություն պետք է նկատել, քանի որ կարելի է մի դասում լրիվ ավանդել տրված նյութը։
Հոդվածները դասավորված են ըստ եղանակների։ Հորինողները դրանով ձգտել են գոհացում տալ դասատվության այն պահանջին, որով ավանդած նյութերը պետք է համապատասխան լինեն ավանդման ժամանակին։ Մի ժամանակ՝ և ֆրանսական դասագրքերից շատերում մինչև այսօր՝ հոդվածները հարմարեցնում էին հինգ զգայարանքներին, այսօր տարվա եղանակներին համապատասխան դասավորություն են տալիս։ Մենք չենք մտնում այս համակարգերի քննության մեջ, մենք ուզում ենք միայն ասել, որ հոդվածների դասավորության մեջ որոշ կարգ կա պահպանված։
Ենթադրելով, որ մինչև հունվար աշակերտները վերջացրած կլինին դասագրքի այբբենական մասը, ընթերցարանն սկսվում է ձմռան եղանակին հարմար նյութերով։
Բայց հորինողներն այնուհետև գրել են մնացած երեք եղանակներին հարմարցրած նյութեր, որ նշանակում է, թե ամռան և աշնան նյութերը երեխաները պետք է անցնեն գարնան սկզբին ու վերջերին, ինչ որ խախտումն է ընդունված սկզբունքի։ Մեր կարծիքով դասավանդության առաջին տարին կարելի էր գոհանալ ձմռան և գարնան նյութերով, աշնան
