Խոսքի մասերի շարահյուսական կիրառությունները/Ներածություն

[ 4 ]ՆԵՐԱԾՈԻԹՅՈԻՆ

Այսօր (քան երբևէ) շատ է խոսվում ու գրվում սովորողների խոսքի զարգացման ու կատարելագործման մասին, իրավամբ ընդգծվում է, որ մայրենի լեզու սովորեցնելով մենք ավելի շատ քերականություն ենք ուսուցանում, քան լեզվի համակարգ, կապակցված խոսք։ Ո՞րն է սրա պատճառը... Ամենից առաջ նշենք, որ մեր դպրոցներում, ինչպես բազմաթիվ փաստերն են ցույց տալիս, ձևաբանությունն ու շարահյուսությունը ուսուցվում են տարանջատ ձևով, որպես ինքնուրույն, միմյանցից տարբեր բաժիններ։ Լեզվի կուռ, ամբողջական համակարգի հիմնական բաղադրամասերը (հնչյունաբանություն, բառագիտություն, ձևաբանություն, շարահյուսություն) թե՛ լեզվաբանական աշխատություններում, թե՛ նույնիսկ դպրոցական համակարգված քերականության մեջ ներկայացվում են ասես միանգամայն անկախ բաժիններ (հակառակ հին լեզվաբանների, բանասերների, մանկավարժների մոտեցման)։ Հայտնի է, օրինակ, որ Դ. Թրակացու «քերականության արվեստ» աշխատության մեջ, լայն առումով վերցված, քերականության բոլոր բաղադրամասերը ներկայացված են համատեղ՝ հետապնդելով մի կարևոր նպատակ՝ համապատասխան բնագիրը (տեքստը) ճիշտ ու գեղեցիկ, դյուրին ու «արվեստավոր» կարդալ, հասկանալով ընթերցել, որպեսզի ուսուցումը դառնա առավել հեշտ ու հաճելի։ Ինչ խոսք, լեզվի տեսության ամեն մի բաժին ունի իր ուսումնասիրության որոշակի նյութը, առարկան ու նպատակը, սակայն կա մի ուրույն, գերագույն նպատակ, որին «ենթարկվում են» այդ բաժինները. դա լեզվի, որպես համակարգի, ուսուցումն է՝ լեզվական քերականական оրենք-օրինաչափությունների փոխկապակցական ամբողջականությունն աշակերտների սեփականությունը դարձնելու խնդիրը։ Ահա թե ինչու պիտի լուրջ ուշադրություն դարձնել քերականության բաղադրամասերի, [ 5 ] մասնավորապես ձևաբանության ու շարահյուսության փոխհարաբերություններին առնչվող հարցերի համատեղ ուսուցմանը։ Հայտնի է, որ հնչյունները «գումարվելով» են կազմում (տ, ա, ր, ի. հ, ա, յ, ր, ե, ն, ի, ք...). բառեր, իսկ բառը (բառաձևը) ձևաբանության ուսումնասիրության ելակետն է՝ առարկան: Ուրեմն՝ որքան էլ որ բառաձևը «պարտական է» հնչյունաբանությանը, այնուհանդերձ, ձևաբանության համար դա կարևոր չէ։ Քերականության այս բաժնի համար կարևորը պատրաստի միավորն է։ Այսպես էլ, ասենք, շարահյուսության համար, Օրինակ՝ Ես, Արամը և մինիստրության կողմից առաջադրվածը միասին գնացինք Մոսկվա նախադասության մեջ նշվածները ենթականեր են արտահայտված ձևաբանական տարբեր միավորներով։ Դա շարահյուսության համար, ինչ խոսք, էական չէ, քանի որ շարահյուսության ուսումնասիրության ելակետը, առարկան ու նպատակը այլ է։ Ուրեմն՝ որքան էլ որ շարահյուսությունը «պարտական է» ձևաբանությանը, այնուամենայնիվ, երբ խոսքը վերաբերում է երևույթի շարահյուսական գնահատմանը, տվյալ իրողությունը «կտրվում է» մյուս բոլոր բաժիններից և «հարցը կտրուկ ու որոշակի դնում». տվյալ դեպքում՝ որո՞նք են գործողություն կատարող առարկաները... Այսուհանդերձ, առաջ է գալիս մի չափազանց կարևոր հարց՝ ինչի՞ է կոչված ձևաբանությունը, և, որ ամենաառաջնահերթն է, այդ բաժինը, որպես «բառաձևերի ուսմունք», ինքնին վերցրած, ի՞նչ դեր ու նպատակ ունի։ Նախ՝ ձևաբանությունը, որքան էլ լինի «բառաձևերի ուսմունքը», առանց կիրառական տարրի, այսինքն՝ առանց որոշակի բառաձևերի նշանակության (շարահյուսական պաշտոնի) անիմաստ է, երկրորդ՝ մանկավարժական առումով դա խոցելի է, որովհետև սոսկ բառաձևեր «սերտել տալով» աշակերտներին զրկում ենք հիմնական «պատվանդանից», այսինքն՝ լեզու սովորեցնելուց, խոսք կառուցել ուսուցանելուց։ Այստեղից միանգամայն հեշտ է եզրակացնել, որ ձևաբանությունը պիտի ուսուցել շարահյուսական համապատասխան կիրառական միավորների զուգակցմամբ՝ որոշակի տեքստի հիման վրա, իսկ համապատասխան շարահյուսական իրողություն պետք է մեկնաբանվի ձևաբանական իրակության զուգորդմամբ՝ խորապես հաշվի առնելով ձևի ու բովանդակության ներդաշնակությանը, քերականական երկու միմյանց լրացնող կողմերի սերտությունը, [ 6 ]իսկ մանկավարժական-ուսուցողական առումով՝ նյութի դյուրընկալումն ու նպատակայնությունը։ Այս են վկայում մեր պրպտումներն ու բազմաթիվ դասալսումները, առհասարակ՝ ուսուցման պրակտիկան։ Այն հարցը, թե ինչու՞ են առանձնացված քերականության բաժինները, ինչու՞ են դրանք տարանջատ ուսումնասիրվում և նույնիսկ ուսուցվում առանձին-առանձին, ունի իր միակ պատասխանը՝ այդ բաժինների առարկան (օբյեկտը), սահմանն ու սահմանումները, խնդիրներն ու նպատակները ընդդծելու համար։ Ավելին, առանձին ուսումնասիրություններ են կատարվում նաև այս կամ այն բաժնի ենթաբաժինների հետազոտման ուղղությամբ։ Որքան ուսումնասիրություններ կան, ասենք, բառագիտության ենթաբաժինների (իմաստաբանության, ստուգաբանության), ձևաբանության մեջ մտնող զանազան խոսքի մասերի ու այլևայլ հարցերի հետազոտման ուղղությամբ։ Ինչ խոսք, սրանք այլ նպատակներ են հետապնդում։ Բայց երբ խոսքը գնում է ձևաբանության և շարահյուսության (պատահական չէ, որ դրանք ներկայացվում են մի հասկացությամբ՝ քերականություն) միասնական ուսուցման վերաբերյալ, նկատի ունենք ամենից առաջ դպրոցական համակարգված քերականությունը։ Այն էլ նշենք, որ դրանով ոչ թե «վերացնում ենք» այդ բաժինների սահմանները, ոչ թե ձուլում ենք դրանք, ոչ թե դեմ ենք տարբեր դասարաններում համապատասխան դասագրքերով դրանց անջատ դասավանդմանը, այլ հատկապես ուզում ենք նշել՝ ձևաբանությունը ուսուցելիս շեշտը պիտի դնել թե՛ բառաձևերի, թե՛ նրանց որոշակի նշանակությունների միասնական ուսուցման վրա։ Այստեղից էլ մի այլ կարևորագույն հարց. երևույթը հետազոտելիս, արժեքավորելիս ձևի՞ց պիտի գնալ դեպի բովանդակությունը, թե՞ հակառակը։ Ուսուցման պրակտիկան ցույց է տալիս, որ, այո՛, քերականական իրողությունն ըստ ամենայնի բացահայտելու համար անհրաժեշտ է ձևից գնալ դեպի բովանդակությունը, պա՞րզ չէ, արդյոք, որ մանավանդ դպրոցականի համար (և ոչ միայն նրա) ձևը ճանաչելն ավելի հեշտ է ու ակնբախորեն նկատելի։ Այնուհետև պարզաբանվում է այդ ձևի «միջուկը»՝ բովանդակությունը, այն նշանակությունը, որ դրսևորվում է այդ որոշակի ձևում։ Միամտություն կլինի կարծել, թե դա տուրք է, այսպես կոչված, «ֆորմալիզմին»։ Եթե, իրոք, ամեն մի իրողություն գնահատելիս առաջնորդվենք [ 7 ]զուտ ձևով՝ հաշվի չառնելով բովանդակությունը (կամ գոնե թերագնահատենք այն), ապա միանգամայն ճիշտ կլինի այդ անցանկալի որակումը (ձևամոլությունը՝ ֆորմալիզմը), բայց դա հետազոտման միջոց է, ձև, եղանակ՝ բովանդակությունը ճշտորեն գտնելու համար, ապա մոտեցումը ճշմարիտ կլինի, մանավանդ որ բովանդակությունն ստուգվում է ոչ միայն տվյալ ձևով։ Սա ապացուցելը հեշտ է։ Վերցնենք հրամայական եղանակի և հրամայական առոգանությամբ այլ բայաձևեր ու զուգադրենք՝ տարբերությունները նկատելու համար։ Ահա. խոսի՛ր, խոսեցե՛ք, մի՛ խոսիր, մի՛ խոսեք, խաղա՛, խաղացե՛ք, մի՛ խաղա, մի՛ խաղաք, մյուս կողմից՝ խոսե՛լ, չխոսե՛լ, չխոսե՛ս, անպայման խոսո՛ւմ ես ու շուտ վերադառնում^[1], պիտի խոսես, և վե՛րջ, չպիտի՛ խոսես, անշուշտ, կխոսես ու ինձ անմիջապես կհայտնես այդ մասին, խո՛սք, խո՛սք, խո՛սք, ընկերնե՛ր, կենդանի՛ խոսք... Մայրենիի համակարգին անգամ մասամբ ծանոթ մարդը աներկբայորեն կարող է ասել, որ առաջին խմբի բայերը հրամայական եղանակի դրական ու արգելական խոնարհման ձևեր են, իսկ երկրորդ խմբինը՝ անորոշ դերբայ (խոսե՛լ, չխոսե՛լ), ապա ըղձական եղանակի ապառնի ժամանակի եզակի 2-րդ դեմքի (չխոսե՛ս), սահմանական եղանակի ներկա ժամանակի եզակի 2-րդ դեմքի (խոսում ես, վերադառնում), հարկադրական եղանակի ապառնու եզակի 2-րդ դեմքի (պիտի խոսե՛ս, չպիտի՛ խոսես) և, վերջապես, պայմանական եղանակի ապառնի ժամանակի եզակի 2-րդ դեմքի բայաձևեր են (կխոսե՛ս, կհայտնե՛ս)։ Հիրավի, բոլոր բառաձևերն էլ (բայաձևերը) հրաման են արտահայտում^[1], սակայն դրանցից հրամայական եղանակի բայաձևեր են միայն առաջին խմբի միավորները, որովհետև հայտնի է, որ այդ եղանակի բայաձևերը հրաման, կոչ, ցանկություն, հորդոր ցույց տալով՝ ունենում են իրենց հատուկ, որոշակի ձևերը, ընդ որում, ե խոնարհման բայերը՝ իր, եք (եցեք), ա խոնարհմանը՝ ա, ացեք։ Ուրեմն, հրամանը (բովանդակություն) ամենևին էլ չթելադրեց հետազոտողին՝ բոլոր բայաձևերը հրամայական եղանակում զետեղելու։ Այստեղ էլ բովանդակությունը գնահատվեց՝ ձևի դերի առաջնայնության շնորհիվ։ Այժմ բերենք [ 8 ]հակառակն ապացուցող օրինակ. «Դե արի ու կռանալ մի», «Դե ե՛կ, վարդապետ ու մի խենթանա» (Պ. Սևակ)։ Նշվածներն ըստ ձևի հրամայական եղանակի բայաձևեր են, մինչդեռ այստեղ դրանք գործածված են իրենց ոչ ուղղակի, այսինքն՝ ոճական-եղանակավորող նրբերանգով։ Կամ՝ Կարծես թե օրերր կարճացեք են նախադասության նշված բառը ըստ ձևի ըղձական եղանակի ապառնի ժամանակի եզակի 2-րդ դեմքի բայաձև է, մինչդեռ այստեղ նա չունի բայական խոսքիմասային և քերականական հատկանիշներ, բովանդակությամբ այն «մաքուր» վերաբերական է (երկբայական իմաստի)։

Մեկ օրինակ էլ՝ կապից. Դու ճիշտ վարվեցիր Արամի նկատմամբ։ Նշվածն ըստ ձևի «գործիական հոլովով դրված գոյական է», մինչդեռ արդի հայերենում այդ բառը իսկությամբ արժեքավորվում է որպես կապ (ետադրություն)։ Օրինակները շա՜տ շատ են։ Եզրակացությունը մեկն է՝ քերականական իրողությունը գնահատվում է ձևի ու բովանդակության ներդաշնակությամբ՝ թե՛ մեկի, թե՛ մյուսի հավասար հաշվառմամբ։

Այժմ դառանանք մի այլ կարևոր հարցի՝ քերականական իրողությունը խոսքում գործածելուն։ Հաճախ է հիշատակվում այն հարցը, թե ի՞նչ նպատակ ունի քերականությունը մանրամասնորեն սովորեցնել աշակերտներին, երբ աշակերտը և առհասարակ յուրաքանչյուր գիտակից անձ, անգամ դպրոց չհաճախելով, լեզվի «սևն ու սպիտակը» չճանաչելո՜վ էլ կարող է իր մտքերն արտահայտել... հասկանալի լեզվով։ Հարցի այսպիսի դրվածքը միանգամայն անլուրջ է ու պարզունակ։ Նախ՝ անգրագետ մարդը, չառնչվելով գրին ու գրականությանն ըստ ամենայնի, չի կարող ունենալ անթերի, ձևի ու բովանդակության տեսակետից կատարյալ, ճիշտ ու գեղեցիկ խոսք (էլ չենք խոսում նրա ընդհանուր մակարդակի, զարգացածության մասին...)։ Երկրորդ՝ տվյալ անձի խոսքում, անտարակույս, լի են բազմաթիվ անճիշտ, սխալ արտահայտություններ, հնչերանգային, շեշտադրության սխալներ, որոնք հետևանք են լեզվի կառուցվածքը չիմանալու։ Փաստորեն նրա խոսքը մի յուրահատուկ բարբառ է՝ մոտ գրական լեզվին։ Երրորդ՝ նրա խոսքը՝ «լեզուն», իր քերականական իրողությունների օրինաչափություններով («շարահյուսությամբ»), այսպես կոչված, ընդօրինակովի, մի տեսակ «բնազդով սովորած» իրողություն է և ոչ [ 9 ]կենդանի ստեղծագործություն։ Չորրորդ՝ ճիշտ ու գեղեցիկ խոսք ունենալ բնավ էլ չի նշանակում միայն գեղեցիկ խոսել։ Հայտնի է, որ խոսքը լինում է նաև գրավոր... Տիրապետելով մայրենի լեզվին ըստ ամենայնի՝ անհատը տիրապետում է ճիշտ ու գեղեցիկ խոսքի օրինաչափություեներին, հմտանում դրանց գործածությունների մեջ, սեփականում այդ լեզվի կառուցվածքն իբրև լեզվական օրենքների համակարգ, դրանք գործադրում համապատասխան պայմաններում (գրավոր ու բանավոր խոսքում)։ Հինգերորդ՝ լեզուն ոչ միայն մտածողության գործիք է, հաղորդակցման միջոց, ազգապահպանման, ազգագոյատևման հզոր գործոն, այլև (այդ բոլոր համայնապատկերում)՝ համակարգ։ Իսկ ի՞նչ է համակարգը։ Օրինակ՝ Գնացքը շարժվում է դեպի կայարան, որտեղ հավաքվել են շատ դիմավորողներ։ Փորձենք այս բարդ նախադասությունը (որ կազմված է երկու գերադաս և ստորադաս նախադասություններից) շրջել, ապա՝ նախադասության անդամները տեղաշարժել և այդ անդամները գործածել առանց քերականական թեքույթների և այլն։ Ինչ փոփոխություններ էլ որ կատարենք (նույնիսկ բայ-ստորոգյալների ժամանակաձևերը փոխելով), ընդհանուր հայտարարում կունենանք կամ բառակույտ, կամ անհեթեթ «միտք», կամ սխալ ձևակերպում, մի խոսքով՝ «թափթփված բառաշղթա»։ Սա դեռ մի կողմ։ Իսկ եթե պատկերացնենք, թե այդ նախադասությունն ինչպե՞ս է ձևավորվել, մինչև որ հասել է մտքի կատարելության... Հնչյունները գումարվել են իրար՝ կազմելով բառեր (զանազան կառուցվածքների), դրանք էլ քերականորեն ու տրամաբանորեն այնպես են շղթայակցվել միմյանց հետ, այնպես «են պայմանավորվել», որ նախադասություն ձևավորեն...

Այնուհետև շղթայակցվել են այնպիսի նախադասություններ (գերադաս ու ստորադաս), որ մեկը մյուսի լրացումը դառնա՝ ունենալով իր որոշակի շարահյուսական պաշտոնն ու հնչերանգը և այլն, և այլն: Իսկ այդ անդամների ձևաբանական արտահայտությունը, դադարները, նրբերանգները, մի խոսքով՝ այն բոլոր կապակցման եղանակները՝ համաձայնությունը, խնդրառությունը, առդրությունը, հնչերանգներն ու քերականական բոլոր օրենքները, օրինաչափությունները, որոնք առկա են լինում նախադասություններում, միասնաբար ստեղծում են համակարգ (նախադասության [ 10 ]անդամներից մեկը մյուսով պայմանավորված, մեկը մյուսիդ բխող, առանց մեկի մյուսը չեղող, ներքին անքակտելի կապով շղթայակցված)։ Այս վկայող մի կարևոր փաստ ևս. ընդհանրապես լեզվաբանության մեջ նախապես հետազոտվում է հնչյունաբանական մակարդակը (հնչյունը՝ հնչույթը, լեզվական փոքրագույն տարրն է, այն ունի նյութական բովանդակություն և համահասարակական արժեքավորում), ապա՝ ձևութաբանականը (ձևույթը ձևավորվում է հնչյուններից), բառագիտականը (ձևույթներից են ձևավորվում բառաձևերը), ձևաբանականը (խոսքի մասեր), շարահյուսականը (նախադասության անդամը և բառակապակցությունը), վերջում՝ ստորոգային (խոսքային) մակարդակները^[2]։

Ինչպես ասում են, այստեղ մեկնաբանություններն ավելորդ են, քանզի ակնբախորեն երևում է, որ ամեն մի մակարդակ մյուսի՝ հաջորդի հիմքն է, իսկ ընդհանուր հայտարարում այդ բոլոր մակարդակները միասնաբար ներկայացնում են կուռ համակարգ՝ լեզու։ Ահա թե ինչու է հույժ անհրաժեշտ՝ դպրոցում ուսուցանել մայրենիի համակարգը՝ լեզուն, էլ չենք խոսում այն մասին, որ այլ գիտությունների հիմունքները լավ յուրացնելու համար որքան անհրաժեշտ է մայրենիի համակարգի լավ յուրացումր։ Սխալված չենք լինի, եթե ասենք, որ ով իր մայրենիի քերականական համակարգը վատ գիտի, դժվար կյուրացնի նաև մյուս առարկաներն ըստ ամենայնի, մանավանդ օտար լեզու։ Ավելորդ չէ նշել, որ հին Հունաստանում և այլուր դեռ դպրոցական նստարանից սովորողներին պարտադրաբար սովորեցնում էին (ի թիվս այլ առարկաների) քերականություն ու ճարտասանություն՝ որպես այլ գիտությունները լավ յուրացնելու անհրաժեշտ գործոն, միջոց, «նախահիմք»։ Մյուս հարցը, որն անբաժան պիտի լինի մայրենիի դասավանդումից, նյութի յուրացման պիտանելիությունն ու նպատակայնությունն է։

Բազմաթիվ դասալսումները ցույց են տվել, որ մայրենիի շատ ուսուցիչներ, անցնելով այս կամ այն թեման, այն ներկայացնում են որպես ծրագրային պարտադիր նյութ, և վերջ։ Իսկ թե ինչու՞ են տվյալ դասանյութն ուսումնասիրում, որքանո՞վ է [ 11 ]այն պիտանի սովորողներին, ի՞նչ նպատակ է հետապնդում այդ թեման ուսուցելը, ինչու՞ է այն ուսուցվում հատկապես ուսուցման շղթայի ա՛յդ օղակում և այլն, այդ մասին ոչ մի ակնարկ ու մեկնաբանություն։ Մինչդեռ պիտի լինի ճիշտ հակառակը։ Մինչև որ աշակերտը չիմանա, թե ինչու՞, ի՞նչ նպատակով է սովորում այս կամ այն դասանյութը, ապա ոչ միայն լավ չի յուրացնի դա, այլև չի ուզենա առհասարակ սովորել... Օրինակ՝ ինչու՞ ենք սովորեցնում հոլովները... Որպեսզի սովորողները ճիշտ գործածեն հոլովվող բառերի արտահայտած հարաբերությունները։ Քիչ չենք լսում այսպիսի արտահայտություններ. «Երեխան բակը քնած է, Խոսելուց կարմրում է, Բացառությամբ Սուրենից, բոլորը ներկա էին, Ազնվության ասած՝ ես չեմ տեսել նրան, Երազիս մորս եմ տեսել և այլն»։ Ինչ խոսք, ուղղական և հայցական հոլովներն անցնելիս աշակերտը պիտի իմանա, որ առաջինը, ի տարբերություն մյուս բոլոր հոլովների (նաև՝ հայցականի), անկախ հոլով է, այսինքն՝ ուղղականով դրված գոյականը, դերանունը (կամ գոյականաբար գործածվող բառը) լրացական կախում չունի նախադասության համապատասխան անդամներից, և, ընդ որում, այդ հոլովով դրվում են հիմնականում ենթական, իսկ երկրորդաբար՝ գոյական որոշիչը, առարկայանիշ ստորոգելին (ստորոգելական վերադիր), պայմանաբար նաև՝ կոչականը (7֊րդ դասարանում էլ կիմանան, որ այդ հոլովով է դրվում նաև «կողմնակի»^[3] ենթական), իսկ հայցականով՝ ուղիղ (հիմնական կիրառություն), ապա՝ տեղի, ժամանակի, չափի, նպատակի պարագաները։ Արդ՝ եթե վերոհիշյալ նախադասություններում եղած բակը և տունը տեղի պարագայի գործառույթ ունեն, ապա պարզ է, որ ուղղական հոլովաձևով չպիտի դրվեին։ Բակ-ը պիտի դրվեր ներգոյական հոլովաձևով (բակում քնած է), իսկ տունը՝ տրական (տանն է): Որտեղի՞ց է գալիս սխալը։ Խնդիրն այն է, որ տեղի պարագան կարող է հանդես գալ նաև հայցականով (գնացի քաղաք, Մոսկվա, այգի, Ուկրաինա...)։ Ուրեմն՝ մի կողմից՝ «Պառկած է, քնած է, գտնվում է, աշխատում է... բակում, մյուս կողմից՝ Մտավ, [ 12 ]ներխուժեց, սլացավ, վազեց, գնաց, մեկնեց... Երևան, Մերձբալթիկա, Հունաստան... Ինչ խոսք, ուսուցիչը պիտի աշակերտների ուշադրությունը կենտրոնացնի համապատասխան բայերի բառիմաստների վրա, որից հետո պարզ կդառնա, որ ուղղություն ցույց տվող բայերը պահանջում են հայցականով տեղի պարագա, իսկ գտնվելու, որևէ տարածությունում առկա լինելու իմաստ դրսևորող բայերը՝ հիմնականում ներգոյականով, հետևաբար բակը քնած է նախադասության մեջ բակ-ը այստեղ ենթակայի գործառույթ ունի, բայց ոչ բնավ՝ տեղի պարագայի, նույնն էլ տունը (Տունը քնած է), որի՝ ուղղակի իմաստով գործածությունը անհեթեթ է։ Կամ՝ Երեխու մատը ցավում է. երեխու բառը նախ բարբառային, երկրորդ «նմանաբանական սխալի» կիրառության հետևանք է։ Մյուս բառը՝ «խոսելուց» սխալ ձևը, հետևանք է «խոսելիս» (ժամանակի իմաստ) բայի ու խմելուց (անջատման խնդրի, պատճառի պարագայի գործառույթներ...) ձևերի հանիրավի «խաչաձևման»։ Եթե խոսելուց-ը գործածվում է պատճառի պարագայի գործառույթով, ապա իր տեղում է, իսկ երբ ժամանակի պարագայի պաշտոնով է կիրառվում, ապա միանգամայն սխալ է գործածված (պիտի լինի խոսելիս)։ Ավելին. խոսելիս-ը երբեմն էլ գործածվում է խոսելուս. սա էլ խոսելիս-ի և խոսելուց-ի հանիրավի «խաչաձևման» հետևանք է, որն իհարկե մերժելի է^[4]։ Հետազոտենք մյուս օրինակները, «բացառությամբ Սուրենից...» կապակցության մեջ՝ նշվածը շփոթվել է բացի կապի գործածության հետ (Բացի Սուրենից բոլորը ներկա էին), որն էլ, ինչպես միշտ, պահանջում է բացառական հոլովաձևով կապվող բառ (բայց ասես թե օրինաչափ են դառնում ցուցական դերանունների ուղղականի հետ կիրառվող բացի այս, բացի դա, բացի այն... ձևերը)։ Կաղապարային կիրառություններն են բացառությամբ Սուրենի, բացառությամբ աշակերտների... կառույցները, ընդ որում, բացառությամբ կապական բառը գոյականով արտահայտված կապվող բառի դեպքում պահանջում է սեռական հոլովով կապվող բառ, իսկ անձնական դերանվան 1-ին և 2-րդ [ 13 ]դեմքերի հետ գործածվելիս՝ տրական (բացառությամբ քեզ, ձեզ...)^[5]։

«Ազնվության ասած՝ ես չեմ տեսել նրան» նախադասության մեջ նշվածը գործածվել է սխալ, որովհետև այն ասած դերբայի «կողմնակի» ձևի պարագան է, որն արտահայտվում է գործիական հոլովաձևով, մինչդեռ սեռականով կիրառութունը բայական անդամի լրացում չի կարող լինել. սեռականով դրվողը, պարզ է, գոյականական անդամի լրացում պիտի լինի՝ որոշիչ կամ հատկացուցիչ (ազնվության չափը, գինը...)։ Ինչ մնում է Երազիս մորս եմ ասել նախադասության նշված անդամին, ապա այն ևս արդի գրական հայերենի համար ոչ ճիշտ կիրառություն է. խնդիրն այն է, որ այդ բառը ցույց է տալիս ժամանակ, որն էլ տվյալ պարագայում պիտի դրվի ներգոյական հոլովաձևով՝ Երազումս մորս եմ տեսել։ Կամ՝ որքան ենք լսել «Ես խոսացել^[6] եմ նրա հետ» միտքը, որտեղ «խոսացել եմ»-ը միանգամայն սխալ է գործածված, որովհետև այն և խոնարհման բայ է, հետևաբար ամեն պարագայում էլ պիտի ենթարկվի այդ լծորդության բայերի խոնարհման օրինաչափություններին (խոսել եմ, խոսեցի, խոսիր...), բայց ոչ երբեք «խոսացել եմ», «խոսացի», «խոսա»... Դժվար չէ նկատել, որ այստեղ «մեղավորը» ա խոնարհման բայերն են, որոնք ամենուրեք ենթարկվում են այդ լծորդության բայերի օրինաչափություններին (ասենք՝ խաղացել եմ, խաղացի, խաղա...): Մեկ այլ օրինակ բերենք և վերջացնենք այդ հարցի մասին մեր խոսքը, շատ ենք լսել (և նույնիսկ կարդացել). «Ես ասեցի, բայց նա չլսեց ինձ». Նշվածը փաստորեն սխալ է գործածված, ճիշտ է, ե խոնարհման բայերն անցյալ կատարյալում ունենում են «եցի» վերջավորությունը (երգեցի, նկարեցի, խոսեցի), սակայն ասել բայն անկանոն է, որն էլ անցյալ կատարյալում (ասացի) և հրամայական ժամանակաձևերում (ասա՛, ասացե՛ք) ցուցաբերում է անկանոնություն՝ նմանվելով ա լծորդության բայերին (հմմտ. ժպտացի, ժպտա՛, ժպտացե՛ք): [ 14 ]Վերն ասվածն ընդհանուր հայտարարի բերելով՝ նշենք, որ նյութի պիտանելիության ըմբռնումը մեծ նշանակություն ունի սովորողների համար, հետևաբար ուսուցիչը նախ՝ ինքը պիտի շատ լավ իմանա նյութը, պատկերացնի նրա էությունն ու մատուցման ծավալը, խորությունը և եղանակները, ապա՝ նրա անհրաժեշտությունը, օգտագործման նպատակայնությունն ու տեղը խոսքի համապատասխան օղակում։ Արդ՝ որպես պարտադիր պահանջ ասենք, որ դասը պիտի վարել մեր լեզվի ու նրա օրինական տիրոջ նկատմամբ տածած սիրո, հարգանքի մթնոլորտում։ Սովորողը միշտ էլ պիտի զգա ազգային արժանապատվությամբ լի, իր սիրասուն լեզվի ու նրա օրհնյալ տիրոջ՝ հայ ժողովրդի օրինական ժառանգի սրբազան դերում։ Ի դեպ, պակաս դաստիարակչական դեր չունեն նաև մեր լեզվի ու ժողովրդի մասին համաշխարհային գիտության, արվեստի ու այլ բնագավառների մեծագույն դեմքերի արտահայտած կարծիքները, որոնք պիտի դրվեն ու փակցվեն մայրենի լեզվի ու գրականության կաբինետների համապատասխան տեղերում։ Այժմ դառնանք մեր հիմնական խնդիրներին։

1. Տե՛ս նաև Ս. Աբրահամյան, Ժամանակակից հայերենի շարահյուսության մի քանի հարցեր, Եր, 1962։
2. Տե՛ս Է. Աղայան, Ժամանակակից հայերենի հոլովումը և խոնարհումը, 1967:
3. Արդի հայերենում իրավամբ չի ընդունվում «կողմնակի անդամ» տերմինը. մենք կողմնակի-ն գործածում ենք պայմանաբար՝ բուն ենթակայից տարբերելու համար:
4. Ժողովրդախոսակցական լեզվում գործածվող այդ ձևերը կարծես թե մուտք են գործում նաև գրավոր խոսք։
5. Հանձնարարելի չէ:
6. Հավասարապես իրենց համաբանական դերն են խաղացել ասել բայի անցյալ կատարյալի ձևերը՝ ասացի, ասացիր, ասաց... (ասել-ասացի, խոսել-խոսեցի՝ «խոսացի»...