Խոսքի մասերի շարահյուսական կիրառությունները/Գոյականը շարահյուսության մեջ

ԳՈՅԱԿԱՆԸ ԽՈՍՔՈՒՄ

Ինչպես արդեն նշվեց, ձևաբանական ամեն մի իրողություն պիտի ուսուցվի որոշակի տեքստի հիման վրա։ Դիցուք՝ գոյականի թիվը սովորեցնելու համար ընտրվում է համապատասխան գրական տեքստ (ժամանակ չկորցնելու համար ուսուցիչը կարող է այդպիսին կազմել ինքը ևս)։ Ահա օրինակ՝

է՜յ ջան— հայրենիք, ինչքան սիրուն ես,
Սարերդ կորած երկնի մովի մեջ,
Ջրերդ անուշ, հովերդ անուշ,
Մենակ բալեքդ արուն-ծովի մեջ^[1]...

Ուսուցչի պահանջով գտնվում են հոգնակի թվով գործածված գոյականները։ Աշակերտները հեշտությամբ տարբերակում են եզակին ու հոգնակին։ Գիտեն, որ մեկ առարկան (առարկայացույց բառ), գործածվելով նախադասության մեջ, ցույց է տալիս եզակի թիվ, երկու և ավելին՝ հոգնակի: (Լավ կլինի, որ ինչպես ամեն մի երևույթ, այդպես էլ գոյականի թիվը՝ եզակին ու հոգնակին, ենթարկվի իմաստային ստուգաբանության. եզ նշանակում է նաև մեկ, հոգնակի՝ բազմակի, շատ)։ Պետք է գիտենալ նաև, որ քերականական իրողությունը (քերականական կարգը) գոյություն ունի հակադրամիասնության պայմաններում՝ հոգնակի կա, որովհետև ամենից առաջ առկա է եզակին, կամ՝ որոշյալ առումը կա, քանզի առկա է անորոշը և այլն։ Պիտի իմանան նաև, որ ամեն մի քերականական իրողություն ունի իր արտահայտության պլանը՝ ձևը, այս ձևի համապատասխան մասնիկը, ընդ որում հոգնակի թիվը ժամանակակից հայերենում արտահայտվում է հատուկ մասնիկներով՝ եր, ներ (բացի մարդիկ և կանայք բառերից): Այսպիսով, ձևը՝ արտահայտության պլանը, որոշակիորեն առկա է, և աշակերտները հեշտությամբ գտնում են սարերդ, ջրերդ, հովերդ բառերը։ Ինչ մնում է բալեքդ գոյականին, ապա այն մերժելի է արդի գրական հայերենում, որը, սակայն, կիրառվում է բանաստեղծական խոսքում։ Այն էլ նշենք, որ այդ բառը հայերեն էլ չէ, այլ՝ թուրքերեն, ուստի նրա գործածությունը մերժելի է որպես օտարամուտ բառ։ Կամ այսպիսի տեքստ. «Լեռները վեր են խոյացել որպես առասպելական քաջեր։ Գառներն ու ուլերը արածում են նրանց ստորոտում։ Կովերն ու գառները նստած որոճում են։ Արշակի թոռները և երեխաները ծաղիկ են քաղում զմրուխտե դաշտում։ Նրանք մինչև ծնկները շաղոտվել են երփներանգ ծաղիկների մեջ»...

Մեծ թվով բառեր գործածված են հոգնակի թվով, ընդ որում, որոշ գոյականներ թեև միավանկ են, բայց վերջավորվում են «ներ» մասնիկով. համեմատվում են լեռ, քաջ, գառ, կով և այլ բառեր, որոնցից քաջ և կով բառերը ստանում են եր հոգնակերտը, իսկ լեռ, գառ, թոռ, ծունկ բառերը՝ «ներ»։ Իրականում, սակայն, սրանք էլ են ստացել եր մասնիկը, իսկ ն-ն (լեռն, ձուկն...) գալիս է գրաբարից, որտեղ այդ գոյականները գործածվել են ն վերջավորությամբ՝ եզն, հարսն, նուռն, դուռն... Ժամանակակից հայերենում ուղղականում ն-ն այլևս չի գործածվում, սակայն բարդություններում, ածանցումներում ու թեքվող բառաձևերում այն կարող է վերականգնվել։ Մեր նպատակն այստեղ իհարկե դրա ուսուցումը չէ, այլ՝ գոյականի թվի ուսուցման հիմնական եղանակը՝ տվյալ իրողությունը՝ որոշակի տեքստում, մյուս կողմից՝ գոյականը՝ խոսքի մեջ։

Գոյականը խոսքում: Գոյական անունը նախադասության մեջ կիրառվում է որպես ենթակա։ Եվ սա պատահական չէ, քանզի գործողություն կատարողը՝ այն առարկան, որին ստորոգվում է նրա փոփոխական և «վերադրական» հատկանիշը, ամենից առաջ անձնանիշ ու ընդհանրապես առարկայանիշ բառ է։ Պատահական չէ նաև, որ հին մասնագետները գոյականն ու ենթական երբեմն ներկայացնում են համատեղ։ Գոյականի հոլովն անցնելիս (որոշակիորեն ասած՝ ուղղական հոլովաձևն ուսումնասիրելիս) հարկավոր է անպայման կանգ առնել նրա հիմնական կիրառության վրա։ Մեր պատկերացմամբ՝ հոլովական համակարգն ուսումնասիրելիս հարկավոր է լուրջ ուշադրութուն դարձնել հոլովների հիմնական կիրառությունների վրա միայն։ Դա ունի երկու նպատակ։ Նախ՝ որոշակիորեն տարբերվում են հոլովների գլխավոր և երկրորդական կիրառությունները, և, երկրորդ, նյութը ծավալի ու խորության առումով համեմատաբար հեշտ ու լավ է յուրացվում: Կա նաև մի ուրիշ հանգամանք, ձևաբանության ու շարահյուսության նպատակները կարծես ձուլվում են. 5-րդ դասարանցուն ուսուցվում են, դիցուք, ուղղականով դրվող շարահյուսական համապատասխան գործառույթները։ Եվ այսպես, ուղղական հոլովն ուսուցելիս բերվում է համապատասխան տեքստը՝ հագեցված գյականով արտահայտված ենթականերով՝ «Գյուղացի Համբոյի տունը կռիվ էր ընկել։ Համբոն ուզում էր իր տասներկու տարեկան Գիքորին տանի քաղաք, մի գործի տա, որ մարդ դառնա, աշխատանք անի, բայց կինը չէր համաձայնում։ Մի խաղաղ առավոտ էր, մի տխուր առավոտ։ Տանեցիք ու հարևանները եկան մինչև գյուղի ծայրը, Գիքորի թշերը պաչեցին ու ճամփա դրին։ Քույրը՝ Զանին, լաց էր լինում, իսկ փոքրիկ Գալոն մոր գրկից ձայն էր տալիս...» (Հ. Թումանյան, «Գիքորը»)։ Պարզ է՝ ընդգծվում են ուղղական հոլովով դրվող բառերը (տվյալ դեպքում՝ ենթական)՝ նախապես գործադրելով երկու հնար. 1. գտնում են գործողություն կատարող (գործողության, եղելության մեջ գտնվող) առարկան, որին վերագրվում է հատկանիշը, 2. ո՞վ, ի՞նչ (ովքե՞ր, ինչե՞ր) հարցերն են տրվում: Ի դեպ, դրանք՝ այս երկու հնարները, կիրառվում են միասնաբար։ (Առաջին նախադասության մեջ ենթական ասես դժվարությամբ կարող են գտնել, գործն ավելի հեշտացնելու համար կռիվ բառը կարող են գործածել որոշյալ առումով՝ այն կիրառելով նախադաս շարադասությամբ՝ «Կռիվն ընկել էր...»)։ Նշենք նաև, որ ամեն մի հոլով արժեքավորվում է 3 հատկանիշով՝ 1. հոլովական ձև, 2. հոլովական ընդհանուր իմաստ, 3. շարահյուսական գործառույթ։ Ենթակայի առումով պիտի ասել. հոլովական ձև՝ զրո (ուղիղ ձև), հոլովական ընդհանուր իմաստ՝ անվանական՝ անվանողական. պատահական չէ, որ այդ հոլովը աշխարհի բազմաթիվ լեզուներում կոչվում է հենց այդպես՝ անվանական՝ «նոմինատիվուս» (именительный), շարահյուսական հիմնական գործառույթ՝ ենթակա։

Երկու խոսք՝ «կողմնակի» ենթակայի մասին։ Հայտնի է, որ «կողմնակի» ենթական արդի հայերենում դրվում է սեռական և ուղղական հոլովներով։ Ընդ որում, սեռականով է դրվում, երբ գործ ունենք անձնանիշ գոյկանի հետ, իսկ ուղղականով և սեռականով (առավել՝ ուղղականով), երբ այն իր է: Օրինակներ՝ Ուսուցչի հայտնվելը շրջապատի վրա լրջորեն ազդեց։ Երեխաների դպրոց հաճախելուց գոհ էին թե՛ ուսուցիչները, թե՛ ծնողները։ Սև ամպերի երևալը անձրևի նշան է։ Անձրևը դադարելուն պես մենք դուրս եկանք անտառից։

Ծանոթություն: Սեռականով դրվող «կողմնակի» ենթական բավականին նման է հատկացուցչին։ Դրանք տարբերակելու համար պիտի գործադրել երկու միջոց. 1. «Կողմնակի» ենթական դերբայական դարձվածի հիմնական անդամ է՝ կապված համապատասխան դերբայի հետ, մինչդեռ հատկացուցիչը, ինչպես հայտնի է, գոյականական լրացում է (հմմտ. Ուսուցչի՝ Սուրենի աշխատանքին տված գնահատականը պահպանվեց ամենուրեք։ Բանաստեղծի՝ Հայրենական մեծ պատերազմի շրջանի ստեղծագործությունները տոգորված են հայրենասիրական վառ շնչով)։ 2. Կասկածվող անդամը («կողմնակի» ենթակա՞, թե՞ հատկացուցիչ) պիտի գործածել պարզ կամ ստորադաս նախադասություններում. եթե քննարկվող միավորներում այդ անդամը ենթակա է, ուրեմն՝ հատկացուցչի մասին խոսելն իսկ ավելորդ է, իսկ եթե հատկացուցիչ է, «կողմնակի» ենթակայի մասին մտածելն է ավելորդ։ Այսպես. Սուրենի գրած նամակը լի էր քնարական զեղումներով (Այն նամակը, որ գրել էր Սուրենը, լի էր քնարական զեղումներով, կամ՝ Սուրենը գրել էր նամակ՝ լի քնարական զեղումներով)։ Իսկ եթե կողմնակի ենթական միաժամանակ կարող է գիտակցվել նաև որպես հատկացուցիչ, ապա դա էլ սովորական է։ Ահա. Ուսուցչի՝ գրքի մասին հայտնած կարծիքը ճիշտ դուրս եկավ. այստեղ ուսուցչին և՛ կողմնակի ենթակա է գիտակցվում, և՛ հատկացուցիչ, որովհետև այն թե՛ հայտնած-ի լրացում կարող է գիտակցվել, թե՛ կարծիք բառի: Այժմ երկու խոսք բաղադրյալ ենթակայի մասին: Հայտնի է, որ նախադասության անդամը կարող է արտահայտվել թե՛ մեկ բառով (մենանդամ), թե՛ մեկից ավելի բառերով՝ բառակապակցությամբ (բազմանդամ)։ Հարցը մասնավորելով ենթակային՝ նշենք, որ այն ևս կարող է լինել և՛ մենանդամ, և՛ բազմանդամ։ Մենանդամները պարզ են, մանավանդ որ օրինակներ շատ են բերվել (Երևանն օրեցօր զարգանում է...)։ Բերենք օրինակներ բազմանդամ (բազմաբառ) ենթականերով՝ Ուսանողների մի մասը բացակայում է դասից։ Այդ քաղաք կոչվածը մի կատարյալ ավերակ էր։ Սովետական Սոցիալիստական Հանրապետությունների Միությունը ո՞րն է։ Գրիգորն ինքը հրաժարվեց Կիև գնալու մտքից։ Պարզ է, որ այսպիսի կառուցվածքներում բաղադրյալ ենթակաների կազմիչ միավորները շարահյուսորեն գնահատվում են միասնաբար (մեկ շարահյուսական գործառույթ՝ պաշտոն), մինչդեռ հենց այդ միավորները, ուրիշ նախադասություններում շարահյուսական այլևայլ նպատակներով կիրառվելով, կարող են համապատասխան պաշտոններ կատարել, այնպես որ ամբողջ բազմանդամ կառուցվածքը պիտի արժեքավորվի իբրև ենթակա (ճիշտ այնպես, ինչպես դերբայական դարվածները։ Այսքանից հետո դժվար չէ նկատել, որ ենթական կարող է, իրոք, դրսևորվել իբրև մի բազմանդամ կառուցվածք, որն էլ կոչվում է բաղադրյալ անդամ։ Օրինակներ՝ Ընկերս՝ Հրաչյան, քայլում է մտախոհ, Անին՝ մեր հին մայրաքաղաքը, միջնադարում ծաղկում է ապրել (Մեր հին մայրաքաղաքը՝ Անին, միջնադարում ծաղկում է ապրել)։

Ծանոթություն: Այստեղ մեր և հին անդամները առանձին-առանձին չպիտի գնահատվեն որպես հատկացուցիչ ու որոշիչ, որովհետև նրանք նպաստում են մայրաքաղաք բառը ավելի որոշակիացնելուն՝ իբրև Անի-ի բացահայտիչ։ Նրանք կարող են ինքնուրույն արժեքավորվել բառակապակցության ներսում։

Այստեղից էլ հարց է ծագում՝ բացահայտիչն ինքնուրու՞յն անդամ չէ, այսինքն՝ գոյականի լրացում չէ։

Մեր հին լեզվաբանները գործածել են բացահայտիչ տերմինը, սակայն ոչ մերօրյա ըմբռնմամբ։ Օրինակ՝ Ս. Պալասանյանը հատկացուցիչ էր համարում և բուն հատկացուցիչը, և որոշիչը, իսկ, ասենք, Տիգրան թագավոր, Արտաշատ քաղաք և նման կապակցությունների՝ արդի ըմբռնմամբ գոյական որոշիչները բացահայտիչ է համարում»^[2]: Այս տեսակետը նա որդեգրել էր Ա. Այտընյանից, որ «ամեն գոյական լրացում հացահայտիչ է համարում»։ Մ. Աբեղյանը «Վերադիրները» բաժանում է երկու խմբի` մականուն և բացահայտիչ։ Ընդ որում, մականունները որոշիչներն ու հատկացուցիչներն են, իսկ բացահայտիչը, ըստ Աբեղյանի, «կարելի է շուռ տալ և դնել բացահայտյալից առաջ ինչպես մի մականուն վերադիր (այսինքն՝ որոշիչ- Վ. Ա.)^[3]: Աբեղյանը նույն աշխատության մեջ («Վերադիր խոսքեր» հատվածում) բացահայտիչ է համարում բնույթով որոշիչ ստորադաս նախադասությունները) «Ով հայր, ոը երկինք ու երկիր ստեղծել ես, լսիր մեր աղաչանքը։ Աշոտ Մսակեր, որ Բագրատnւնյաց թագավորության հիմնադիր պապն էր, զնեց Շիրակա գավառը»)^[4]։ Նկատենք, որ առաջին նախադասության ստորադասը կոչականի (գոյականական անդամ) «լրացում է», որը, ինչպես ընդունված է, նախադասության անդամ չի համարվում։

Շատ լեզվաբանական աշխատություններում բացահայտիչ է համարվում «այնպիսի գոյական կամ գոյականացած լրացումը, որը ետադաս դիրք ունի և սովորաբար համաձայնում է իր բացահայտյալի հետ թվով, հոլովով, հոդառությամբ և հատուկ արտաբերումով անջատվում է նրանից»^[5]։ Վ. Առաքելյանը գրում է, որ բացահայտիչն «իսկապես, իր կիրառությամբ չի տարբերվում որոշիչից» (էջ 270)։ Լեզվաբանն իր միտքը հիմնավորելու համար բերում է բազմաթիվ օրինակներ։ Ղափանի անտառներում երկու տեսակ արջ կա՝ մսակեր և բուսակեր, այսինքն՝ մսակեր և բուսակեր արջ նախադասության մեջ մսակեր և բուսակեր անդամները դիտում է որպես բացահայտիչ, մինչդեռ շարահյուսական այդ միավորը կատարում է տրոհվող որոշչի դեր։ Գիտնականն իրավացիորեն գրում է, որ բացահայտիչը «երբեմն խլում է ենթակայի պաշտոնր և մտնում ստորոգյալի հետ որոշ հարաբերության մեջ»։ Րաֆֆուց բերում է հետևյալ նախադասությունը՝ «Ժողովրդական հոծ բազմություններ՝ Հայոց ժողովուրդը, վեր կացած երկրի բոլոր կողմերից, ալեկոծ հորձանքով գալիս էր, ծովանում», որտեղ ենթակա է դիտված բազմություններ-ը, իսկ բացահայտիչ՝ ժողովուրդ բառը, որն իր վրա է առել հենց իր բացահայտյալի (ենթակայի) պաշտոնը և դարձել է ենթական:

Սա հետաքրքրական մեկնաբանություն է: Եվ, հիրավի, եթե հեղինակը հետևողականորեն կիրառեր իր այդ հայեցակետը, ապա «բացահայտիչ ենթակայի» կողքին կընդուներ նաև «բացահայտիչ-խնդիրներ», «բացահայտիչ-պարագաներ» և այլն: Իսկ դա նշանակում է, որ բացահայտիչ ինքնություն անդամ՝ գոյականի առանձին լրացում չկա, ինչպես աշխարհի բազմաթիվ լեզուներում: Բայց քանի որ բացահայտիչը դպրոցական համակարգված քերականության մեջ ներկայացվում է իբրև «գոյականական անդամի լրացում», մենք ևս պարտավոր ենք իրողությունը ներկայացնել ըստ գործող ծրագրի ու դասագրքի: Դա կքննենք ի՛ր տեղում:

ԳՈՅԱԿԱՆԸ՝ ՍՏՈՐՈԳԵԼԻ

Նախ՝ փորձենք մեկնաբանել այս իրողության էությունը: Այս տերմինը հայ քերականագիտության մեջ առաջին անգամ գործածում է մեծ հայագետ Ա. Այտընյանը^[6]: Ի թիվս Վ. Չալըխյանի քերականության մեջ կատարած բազմաթիվ փոփոխությունների՝ Ա. Այտընյանը լրջորեն խմբագրում է նաև բայի սեռին ու խընդրառությանը (խնդիրներին) վերաբերող բաժինը, հետազոտում սեռի (ուղիղ) և բնության (անուղղակի) խնդիրները՝ ստորոգելին անվանելով նաև «ուղղական խնդիր բնության»: Ահա ինչ է գրում այդ մասին. «Եմ էական բային ուղղական խնդիրն ստորոգելի ալ կըսվի, որն որ ի՞նչ է հարցման կպատասխանե: Ինչպես երբ ըսեմ՝ եղբայրս հիվանդ է...» (մեջբերման մեջ գիտակցաբար չենք նշել որոշ իրողությունների թուրքական տարբերակներ)^[7]: Հետագայում այս տերմինը չգործածվեց^[8]: Փոխարենը ի հայտ եկան «ստորոգի դեպ,» «Լեղվաբանական բառարանի» հեղինակներ (Հ. Պետյալ» (Մ. Աբեղյան), «ստորոգելիական վերադիր» (Մ. Աբեղյան, Դ. Սևակ, Վ. Առաքելյան, Ս. Աբրահամյան և այլն):

րոսյան, Ս. Գալստյան , Թ. Ղարագուլյան, խմբագիր՝ էդ. Աղայան) «Ստորոգելի» գլխաբառը նշում են աստղանիշով՝ որպես «գործածությունից դուրս եկած» բառ^[9]: «Ժամանակակից հայերենի տեսության հիմունքները» աշխատության մեջ ակադ. Գ. Ջահուկյանը «հարություն է տալիս» ստորոգելի տերմինին^[10]: Կարծում ենք, որ լեզվաբանը շատ ճիշտ է վարվում, քանզի այն, իրոք, «ստորոգելի»՝ ստորոգվող իրողություն է, մանավանդ որ բառ — տերմինն էլ կարճ է ու դիպուկ։

Արդ՝ ի՞նչ է ստորոգելին։

Պատմական կարճ անդրադարձ կատարելով մեր անցյալի հայ քերականագիտության մեջ՝ նկատում ենք, որ, ասենք, Մ. Սեբաստացին, Մ. Չամչյանը, Գ. Ավետիքյանը, Ա. Բագրատունին, Ա. Այտրնյանր և այլոք իրենց ուսումնասիրություների համապատասխան բաժնում (երբ քննում են հատկապես խնդիրները) արդի ըմբնմամբ ստորոգելին համարում են էական բայի «ուղղական խնդիր»։ Մ. Չամչյանը, օրինակ, պարզորոշ գրում է, թե ստորոգելին սովորաբար գրվում է ուղղական հոլովով։ Իսկ երբ էական բայերը գործածվում են չափ, կշիռ, գին, ժամանակ ցույց տվող անունների հետ, ապա ստորոգելին կարող է նաև սեռականով, բացասականով, գործիականով և այլ հոլովներով դրվել^[11]։ Ստորոգելին էական բայի խնդիր է համարում նաև Գ. Ավետիքյանը: Շատ հետաքրքրական է Ա. Այտընյանի մոտեցումը ստորոգելիի գնահատման հարցում։ Արդեն տեսանք, որ Այտընյանը ստորոգելի է համարում էական բայի՝ միայն ուղղական հոլովով դրված «խնդիրը», մինչդեռ երբ էական բայն այլ հոլովներով է «բնության խնդիր» պահանջում, ապա վերջիններր, այսինքն՝ թեք հոլովներով գրվածները, այլևս ստորոգելի չեն։ Նա բերում է, օրինակ, «Դար ոչ էք յաշխարհէ» նախադասությունը, որտեղ տոկա «յաշխարհէ» (աշխարհից) բառն ըստ անվանի գիտնականի՝ ստորոգելի չէ (Դուք աշխարհից չեք): Այտընյանի կարծիքով՝ ստորոգելին (իր տերմինով՝ «ուղղական խնդիրր») դրվում է էական բայերի և ասիմ, կոշիմ, ընտրիմ, դնիմ, յօրինիմ ու սրանց նման ուրիշ բայերի հետ։ Ընդ որում, այդ «խնդիրները» կարող են արտահայտվել գոյականով և ածականով (նրանք կարող են հանդես գալ նաև նախդրով, տրականով, հատկապես էական բայերի ու դնիմ, գործիմ, համարիմ և ուրիշ բայերի հետ): Ապա հայագետն ավելացնում է նաև, որ ստորոգելի են առնում նաև հայցականով բնության խնդիր պահանջող ներգործական բայերը՝ կոչեմ, ընտրեմ, գնեմ, կարծես, ասեմ և այլն:

Հետաքրքրական է նաև Ա. Բագրատունու՝ ստորոգելիի ըմբռնումը: Նա ևս ստորոգելին էական բայի խնդիր է ընդունում, որը կարող է գրվել բոլոր ուղիղ և թեք հոլովներով: Հարկ է նշել նաև, որ Բագրատունին ոչ միայն բերում է բոլոր հոլովներով դրված ստորոգելիների առատ օրինակներ, այլև թվարկում է էական (միադիմի) շատ բայեր՝ անել է, վայել է, պիտոյ է, պետք են, դէպ լինի, կամ եղև, հարկ է, լալ է, պարտ է և այլն։

Այժմ դառնանք այն հարցին, թե աշխարհաբարի քերականներն ինչպե՞ս են ըմբռել և քննել ստորոգելին: Աշխարհաբարի դասական քերականության մեծագույն դեմքը՝ Մ. Աբեղյանը, իր դարակազմիկ «Հայոց լեզվի տեսություն» աշխատության մեջ նորովի քննեց հայերենի բոլոր մակարդակների իրողությունները: Խոսքը մասնավորելով խնդրո առարկա հարցին՝ նշենք, որ նա բայ-ստորոգյալը բաժանում է երկու տեսակի՝ պարդ և բաղաղրյալ: Խոնարհված բայով արտահայտվածը լեզվաբանը համարում է պարդ. «Պարդ բայ-ստորոգյալն արտահայտվում է միայն մի բայով, լինի բայը պարզ թե բաղադրյալ ժամանակով, ինչպես՝ ծառերը ծաղկեցին, ծառերը ծաղկում են, ջուրը եփ է գալիս»^[12]: Դժվար չէ նկատել, որ հարցի նույն ըմբռնումն առկա է նաև արդի հայերենում: Այլ է, սակայն, բաղադրյալ ստորոգյալի աբեղյանական ըմբռնումը: Ըստ Աբեղյանի՝ բաղադրյալ բայ-ստորոգյալն արտահայտվում է՝ ա) եմ, լինեմ բայով և մի գոյական կամ ածական լրացումով (առարկա ր նրա հատկանիշը ցույց տվող բառերով- Վ.Ա.):

բ) Դառնալ, կոչվել, հարմարվել, թվալ և այլ բայերով (էական՝ վերացական բայերով- Վ.Ա.) և մի գոյական կամ ածական լրացումով, որ ասվում է ստորոգելիական վերադիր»: Համապատասխանաբար բերելով որոշակի օրինակներ (Գայլը գազան է, Ձյունը սպիտակ է, ջուրը գոլորշի դարձավ)՝ գիտնականը միանգամայն ուրույն մեկնաբանություններ է տալիս շարահյուսական այդ հասկացություններին: Այսպես. նա ստորոգյալ է համարում նախադասության այն անդամը, իր տերմինով՝ այն «խոսքի մասը», որը պարզում է բայի (արդի ըմբնմամբ՝ ստորոգելին կամ ստորոգելիական վերադիրը): Գիտնականը «ստորոգյալին» հակադրում է «ստորոգելիական վերադիրը» (իր տերմիններով): Ընմին, եթե ստորոգյալները եմ և լինեմ բայերի գոյական ու ածական լրացումներն են միայն, ապա ստորոգելիական վերադիրներ են միայն այն գոյական ու ածական լրացումները, որոնք դրվում են վերացական բայերի հետ (թվալ, դառնալ, հարմարվել, կոչվել, օծվել, ընտրվել, նշանակվել... (Այդ բայերը բավարար բայիմաստ և ինքնուրույն նյութական կիրառություն չունեն, հետևաբար նախադասություն կազմելիս հարկ է դրանց «ածանցել» գոյական և ածական լրացումներ, որոնք էլ կոչված են այդ վերացական բայերին բովանդակություն հաղորդելու: Ընդ որում, սրանք էլ միասնաբար կազմում են բաղադրյալ բայ-ստորոգյալ (գիտնականը բերում է Ներսես Դ-ը կոչվեց Շնորհալի նախադասությունը, որտեղ կոչվեց Շնորհալի-ն դիտում է որպես բայ-ստորոգյալ, իսկ միայն Շնորհալի-ն՝ «ստորոգելիական վերադիր»): Բայն ու իր լրացումը երբեմն էլ հանդես են գալիս մի բառաձևում (քար դառանալ՝ քարանալ, փոշի դառնալ՝ փոշիանալ): Արդի հայերենում, սակայն, Աբեղյանի հիշյալ երկու տարբերակումները՝ «ստորոգյալը» (Գայլը գազան է, Նապաստակը վախկոտ է) և «ստորոգելիական վերադիրը» (Ջուրը գոլորշի դարձավ, Ծառն ինձ մարդ թվաց) գնհատվում են որպես շարահյուսական նույն գործառույթի միավորներ՝ ստորոգելի (կամ ստորոգելիական վերադիր) անվամբ: Մ. Աբեղյանը, տարաբախտաբար, այդ իրողությունները «ծավալային» քննարկման չի ենթարկել, այսիքն՝ չի հետազոտել այն բաղադրյալ ստորոգյալները, որոնց ստորոգելինները կարող են արտահայտվել թեք հոլովումներով դրված առարկայացույց բառերով, սակայն նրբանկատ լեզվաբանը չէր կարող չտեսնել նաև այնպիսի կառուցվածքներ որոնցում էական կամ վերացական բայերի «լրացումները գոյակն կամ ածական չեն»։ Նա գրում է, որ նույնիսկ եմ, լինեմ բայերը կարող են մենակ բայ-ստորոգյալ կազմել։ Նա այստեղ է նախադասության մեջ է-ն համարժեք է գտնվում է, կա բայերին։ Այսպես էլ՝ լինում է չի լինում, մի թագավոր, որտեղ լինում է չի լինումը համարժեք է գտնվում է, կա բայերին: Սրանք՝ այս վերացական բայերը, կազմում են «խոսքի լոկ ձևը՝ առանց բովանդակության, ուստի պետք է այս կամ այն հատկանիշով լրացվեն՝ հասկանալի ու պիտանի խոսք կազմելու համար» (էջ 369):

Աբեղյանի վերոհիշյալ մտքերից դժվար չէ ենթադրել, որ, օրինակ, Նա այստեղ է նախադասության մեջ նշվածը ոչ այլ ինչ է, եթե ոչ՝ տեղի պարագա: Այս մասին տեղին գիտողություն ունի նաև պրոֆ. Վ. Առաքելյանը: Ահա. «Հայերենում հիմնական բայական հանգույց եմ օժանդակ բայն է, որ սակավ դեպքերում ունի նաև ինքնուրույն գործածություն (ընդգծումն իմն է՝ Վ. Ա.)՝ կա, գոյություն ունի, գտնվում է նշանակությամբ: Օրինակ՝ նրա ձեռքերումն էին ամենաշահաբեր գործերը և ամենաբերրի հողերը: Այս նախադասության մեջ էին-ը ունի գտնվում էին նշանակությունը: Ես եմ նշանակում է՝ Ես կամ, ես գոյություն ունեմ»^[13]: Այնուհետև Վ. Առաքելյանը նշում է, որ բաղադրյալ ստորոգյալների այն մասը, որն արտահայտված է մակբայով, «կարելի է տեղի պարագա համարել, իսկ եմ-ը՝ առանձին ստորոգյալ» (ն. տ.): Հարց է առաջանում. իսկ եթե մակբայով չի արտահայտված, այլ տեղ, ժամանակ, ձև, չափ ցույց տվող զանազան խոսքի մասերո՞վ: Պարզ է, որ ըստ Առաքելյանի, դրանք ևս պիտի պարագա կոչվեն: Ենթադրենք, թե բաղադրյալ ստորոգյալի վերադիր կոչվածը պարագայի փոխարեն խնդրի գործառույթ ունի: Կարծում ենք, որ ելնելով նախադասության անդամի հիմնական հատկանիշներից, դրանք ևս պիտի խնդիրներ համարվեն: Չնայած իր միանգամայն ճիշտ մոտեցմանը՝ Վ. Առաքելյանն իր «Հայրենի շարահյուսություն» աշխատության (Հ 1) մեջ «Անվանական ստորոգյալ» վերնագրի տակ չափազանց առատ փաստեով և ընդարձակ խոսում է ստորոգելիական վերադրի արտահայտության մասին՝ նշելով, որ այն դրսեորվում է գոյականով, ածականով, դերանվամբ, մակբայով, անորոշ, ենթայակայական, հարակատար դերբայներով, նույնիսկ՝ կապերով ու ձայնարկություններով^[14]: Գրեթե նույն կարծիքին է նաև պրոֆ. Ս. Աբրահամյանը: Նա ևս այն միտքն է արտահայտում, թե ստորսգելիական վերադիրը արտահայտվում է գոյականով (ուղիղ և թեք հոլովներով), դերանունով, ածականով, թվականով, «սակավաթիվ մակբայներով» և կապական կապակցություններով, չգիտես ինչու, չեն նշված անորոշ, ենթակայական և որոշ հարակատար դերբայներ)^[15]:

Մեզ հետաքրքրող հարցի մասին ակադ. Գ. Ջահուկյանը գրում է, թե բաղադրյալ ստորոգիալ են այն շարահյուսական միավորները (մարդ է, մարդ է դառնում), որոնց վիճակը ցույց տվող մասերն արտահայտվում են գոյականով, ածականով բացառված չէ նաև դերանվանական արտահայտությունը: Ականավոր լեզվարանը, բացառիկ նրբությամբ վերլուծելով ստորոգելիի արտահայտությունը, գրում է. «Ստորոգելիի գործառություն կարող են ունենալ ոչ միայն գոյական անուններն ու գոյականական դերանունները (բառակայանիշ բառերը) և գոյականական բառակապակցությունները (առարկայանիշ բառակապակցությունները), այլև գոյականի լրացումները»^[16]:

Այստեղից հետևում է,որ եթե «գոյականի լրացումներն» արտահայտում են առարկայացույց ու հատկանշացույց բառերով, ապա պրզ է,որ ստորոգելին կարող է արտահայտվել գոյականով, ածականով, թվականով, առարկայանիշ ու հատկանշացույց դերանուններով ու նույն հատկանիշներն ունեցող անորոշ (նաև թեք հոլովներով), հարակատար, ենթակայական դերբայներով (ինչպես նաև այն մակբայներով, որոնք ածական կիրառությամբ են հանդես գալիս` որպես որոշիչ և ստորոգելի)(Գետի ընթացքը շատ դանդաղ է, Ստացված գրքերը շատ են: Վիրահատությունը հանկարծակի էր)^[17]...

Մեր պրպտումները ցույց են տալիս, որ ստորոգյալին մի տեսակ բայարմատի դեր կատարող միավոր է, իսկ հանգույցը` յուրահատուկ դիմույթի: Եվ պատահական չէ, որ ստորոգյալին դիմույթը երբեմն ել հանդես են գալիս մի բայաձևում, ընդ որում, վերածություն, փոխարկում և այլ հատկություն ցույց տվող վերացական բայերը ինչ-որ տեղ ասես հավասարվում են երկրորդական ձևույթների (տվյալ դեպքում՝ ան սոսկածանցին): Օրինակ՝ Հողը քար դարձավ (Հողը քարացավ, Նա ինձ ընկեր դարձավ.(Նա ինձ ընկերացավ): Երբեմն էլ ժողովրդախոսակցական լեզվում վերացական բայերին փոխարինում են զանազան նյութական բայեր ու դարձվածքային միավորներ (քար կտրել, թև ու թիկունք կանգնել ուսուցիչ աշխատել, պարտք մնալ և այլն):

Այո՛, ստորոգելիները մի յուրահատուկ միավորներ են նախադասության շղթայում, որոնք չափազանց սերտ կապի մեջ են ենթակայի, հատկացուցչի ու որոշչի հետ այն հաշվով, որ փոխարկման հնարանքի կիրառման հետևանքով համապատասխան ստորոգելիները կարող են դառնալ կամ ենթակա, կամ որոշիչ, կամ հատկացուցիչ: Այլ կերպ ասած՝ թե՛ ստորոգելիի դերում հանդես գալիս, թե՛ նշված անդամների գործառույթներում «ընդհանուր հայտարարում» դրանց պաշտոնները նման են: Քանի որ ենթակայի, որոշչի, հատկացուցչի գործառույթով կարող են հանդես գալ առարկայանիշ ու նրանց հատկանիշացույց բառերը, ուստի ստորոգելի պիտի դիտվեն հենց դրանք, բայց ոչ խնդիրների ու պարագաների գործառույթ կատարող զանազան միավորներ, որոնք հաճախ երևան են գալիս էական (վերացական) բայերի հետ:

Փոխարկման հնարանքը կիռարելով համապատասխան նախադասությունների մեջ՝ նկատում ենք ստորոգելիների և ենթակայի, որոշչի, հատկացուցիչի գործառութային համարժեքությունը: Ահա. Այս ոսկորը գանգի է (Գանգի ոսկորն այս է. Սուրենը բժիշկ է. Բժիշկը Սուրենն է, Արմենը աշխատասաեր է. Աշխատասեր Արան դու՞ ես: Գրողները հարյուր քսանինն էին: Հարյուր քսան գրողներ էին եկել, Սուրենը ես եմ, Ես Սուրենն եմ և այլն):

Պարզ է՝ եթե ենթական անձնանիշ դերանուն է (Ես ուսուցիչ եմ, Մենք բժիշկներ ենք…), ապա ստորագելիներն ստեղծում են բացահայտիչ-բացահայտյալի կապակցություն՝ մեկ անգամ ևս վկայելով, որ ստորագելիները մի տեսակ նաև «տրամաբանական ենթականեր, որոշիչներ ու հատկացուցիչներ» են, իսկ բացահայտիչը նախադասության ինքնուրույն անդամ չէ: Ահա. Ես, որ ուսուցիչ եմ, պարտավոր եմ բարեխիղճ լինել. Ես՝ ուսուցիչս, պարտավոր եմ բարեխիղճ լինել, Մենք, որ բժիշկներ ենք, հոգատար լինենք (Մենք՝ բժիշկներս, պիտի հոգատար լինենք…):

Այժմ՝ դերբայների մասին: Անորոշը (ուղիղ և թեք հոլովներով), ենթակայականը, հարակատարը, ապառանի երկրորդը (ոչ զանգվածային) կարող են գոյականաբար ածականաբար կիրառվելով՝ ստորոգելիների գործառույթ ևս կատարել: Ահա, Դա երգել չէ, Այս ծանրոցը ուղարկվելիքն է …

Սկզբունք դարձյալ նույնն է՝ փոխարկման հնարանքի կիրառումը: Ահա. երգելը դա չէ… Խմելու ջուրը այդ չէ, հուսահատվողը Անահիտը չէ: Ուղարկվելիք ծանրոցը սա է:

Բոլորն այն դեպքում, երբ ստորոգելին խնդրային ու պարագայական գործառույթներ ունի, ելնելով շարահյուսական որոշակի դերից ու հարցից, գնահատվում է բայի լրացում.«Իմ սիրտը լեռներում է» (տեղի պարագա), ժողովը երեկ էր (ժամ. պարագա), ձմերուկը կշռում էր 5 տոննա (չափի պարագա), մեզ մոտ ամեն ինչ օրենքով է (հիմունքի պարագա), անախորժությունները սովորաբար պակասությունից են լինում (պատճառի պարագա), Արայիկն այսօր իրենց դասարանցիների հետ էր (միասնության պարագա), տղաներն այժմ դսի են (նպատակի պարագա): Այստեղ նշածները պակասավոր բայերի(մեկը՝անկանոն) լրացումներ են. ունեն իրենց որոշակի հարցը, ձևաբնական ու շարահյուսականը լիովին«ծածկում են» իբար և այլն:

Լրացուցիչ մի հնարանք ևս գործադրելով՝ համոզվում ենք դրանով.«ազատ փոխարկման» մասին է, այսինքն՝ նույն միտքն արտահայտող այլ նախադասություն բերելով և էական բայը լիարժեք բայով փոխարինելով` հասնում ենք ճշմարտության։ Ահա. Արամը որսի է (Արամը որսի է գնացել, նա դաշտում է, Նա դաշտում է գտնվում, Ժողովը երեկ էր (Ժողով երեկ կայացավ)...

Այսպիսի կառուցվածքներն ասես «հուշում են», որ առաջին տիպի օրինակները (դիցուք` Կռիվը քո պատճառով էր) հետևանք են համապատասխան նախադասությունների լիարժեք բայերի զեղչման (տվյալ դեպքում' Կռիվը քո պատճառով ծագեց, սկսվեց...):

Այսպես էլ` խնդիրները, որոնք, ի դեպ, սակավ կիրառություններ ունեն` հիմնականում անբարեհնչության պատճառով: Ինչևէ, բերենք մի քանի օրինակներ` Կտրվածը դանակով էր, ոչ թե կացնով (միջոցի ան. խ.), փախչողը մեզնից էր (անջ. ան. խ.), խոսքս հայրենասիրության մասին է (վերաբ. ան. իւ.), Այս գիրքը ձեզ համար է (շահի ան. խ.)։ Ի դեպ, զանազան հարաբերություններ արտահայտող կապեր, հանդես գալով տարբեր բառերի հետ, ձևավորում են շարահյուսական զանազան պաշտոններ դրվելով նաև Էական (վերացական) բայերի հետ: Ահա. Գրքերը նրա մոտ են (տ. պ.), Նա ընկերների հետ է (միասն. պ.), Վիճակախաղը հերթականության համաձայն էր (հիմ. պ.), Անախորժությունը Արամի երեսից էր (պատճ. պ.) և այլն։

Մի այլ նրբություն. հայտնի է, որ վերացական բայերի դերով կարող են հանդես գալ նաև մի շարք ներգործական սեռի և այլ բայեր: Ահա. Նա քեզ քիմիկոս է համարում, Սարգսյանը ինձ բժիշկ նշանակեց: Կաթողիկոսը Ներսեսին քահանա օծեց և այլն: Նշվածները ստորոգելիներ են, բայց ոչ բնավ ուղիղ խնդիրներ, ինչպես երևում է արտաքնապես... Ուղիղ խնդիրներն են քեզ, ինձ, Ներսեսին, Համոզվելու համար վերոհիշյալ նախադասությունները պիտի դարձնել կրավորական կառուցվածքի (Դու նրա կողմից քիմիկոս ես համարվում, Ես Սարգսյանի կողմից բժիշկ նշանակվեցի: Ներսեսը կաթողիկոսի կողմից քահանա օծվեց)^[18]: Այս մասին միանգամայն ճիշտ դիտողություն ունի Մ. Աբեզյանը: Ահա. «Տիգրանը ջուրը գոլորշի դարձրեց» խոսքի մեջ բայ֊ ստորոգյալն է գոլորշի դարձրեց (ենթակայի վերագրվում է գոլորշի դարձնելը՝ գոլորշիացնելը), իսկ գոլորշի միայն ցույց է տալիս ջուր կրող խնդրի հատկանիշը, դրությունը, որ առաջանում է ենթակայի գործողությունից»: Արդ՝ սորոգելին նախադասության անդա՞մ է թե ոչ: Մեր կարծիքով՝ նախադասություն կազմի մեջ հանդես եկող ամեն միավոր, ունենալով նյութական բովանդակություն ու որոշակի գործառույթ, պիտի որ համարվի նախադասության անդամ: Եվ, հիրավի նախադասության կազմում ինչո՞ւ պիտի հանդես գա այսինչ կամ այնինչ միավորը և … չկատարի շարահյուսական որևէ գործառույթ ^[19]: Այլ բան է, որ կան նախադասության անդամներ, առանց որոնց միտք չի ձևավորվի, կամ նրանք բավական են՝ ստսորոգումով որևէ միտք արատահայտելու համար: Այս առումով էլ նախադասության անդամները բաժանվում են երկու խմբի՝ գլխավոր և երկրորդ: Սա ճիշտ բաժանում է, քանզի լրացումները կամ 2-րդական անդամները ինքնուրույնաբար չեն կարող նախադասություն ձևավորել, մինչդեռ գլխավորները կարող են: Այստեղ պարզապես նշենք, որ այն միավորը, որը խոսողի(կամ նախադասության) պահանջով հադես է գալիս որևէ նախադասության մեջ, անպայման շարահյուսական որևիցե գործառույթ է կատարում, ուստի և անհրաժեշտաբար է գործածվում: Արդ՝ եթե այս կամ այն միավորը, ի թիվս քերականական(շարահյուսական)զանազան հանտկանիշների, ունի նաև մի շատ կարևոր հատկանիշ՝ հարց, ապա դա ինքնըստինքյան նշանակում է, որ այդ միավոր մի որևէ շարահյուսական պաշտոն է կատարում, այսինքն՝ որևէ հարցի պատասխան է, այլ կերպ ասած՝ «պատասխանատու է որևէ պաշտոնի համար»: Այլ հարց է, որ այդ անդամներն ունենան քերականական բոլոր հատկանիշները (որոնք պարտադիր են նախադասության անդամի համար), սակայն ինչ-ինչ պատճառնորով զուրկ լինեն մեկ հատկանիշից, օրինակ՝ հարցից: Այդպես են, ասենք, պակասավոր բայեր: Այո առումով մի յուրահատուկ նախադասության անդամ է ատորոգելին, որն ունի իր որոշակի հարցեր, նայած թե որ խոսքի մասով է արտահայտվում. ըստ այդմ էլ ունենում է տարբեր հարցեր: Ի դեպ, սա նախադասության անդամի բնավորության գծերից է: Օրինակ՝ որոշիչն էլ կարող է տարբեր հարցեր ընդունել. այսպես էլ հիմունքի պարագան և այլն: Իսկ, ասենք, զիճման կամ հակառակ հիմունքի պարագան «մաքուր» հարց չունի: Էլ չենք խոսում հարցահարաբերական դերանունների մասին, որոնց հարցերը «զետեղված են» հենց այդ միավորների մեջ (ում, ով, ուր): Սրանից ելնելով էլ կարող ենք լիովին ընդգծել, որ ստորոգյալին էլ է մտնում նախադասության անդամների շարքը՝ կատարելով իր ուրույն գործառույթը: Դիցուք՝ ունենք հետևյալ նախադասությանը՝ Սա գիրք կամ՝ գիրքը սա է. գիրքը ենթակա, է՝ ստորոգյալ, սա է՝ ստորոգյալի: Ուշադրություն դարձնենք սա և գիրք միավորների կատարած շարահյուսական գործառույթների վրա: Այո՛, նրանք իրարից չեն տարբերվում իրենց «ակտիվությամբ» կամ «պասիվությամբ», այսպես որ, եթե սա-ն ենթակայի գործառույթ կարող է ունենալ, ապա գիրքը ինչու՞ չի կարող ստորոգելի գործառույթ կատարել: Այն էլ նշենք, որ վերագիրը, որպեզ պարզ նախադասությունը «տնտեսության» միավոր, կարող է ազատորեն արտահայտվել ստորադաս նախադասությամբ: Տեղնուտեղն էլ նշենք, որ ստորոգյալի նման կարևորագույն միավորներն այդ գործառույթը կատարել չի կարող, այսինքն՝ նա չունի իր ստորադասական նախադասության մեջ: Եզրակացություն. ստորոգելին նախադասության յուրահատուկ անդամ է, որն արտահայտվում է գոյականով (գոյականաբար գործածվող բառերով), ածականով, թվականով, առարկայացույց ու հատկանշացույց դերանուններով ու դերբայներով (անորոշ, հարակատար, ենթակայական):

Մյուս հարցը. էական կամ վերացական բայով արտահայտված ստորոգյալն ինչպիսի՞ն է` պա՞րզ^[20], թե՞ բաղադրյալ: Իհարկե, պարզ* ստորոգյալ է, քանզի արտահայտված է բայի եղանակային ձևով: Խնդիրն այն է, որ ստորոգԵլին քանի որ առարկա ու հատկանիշ է արտահայտում և հանգույցի զորությանբ վերադրվում ենթակային, ուստի առանց մեկի նախադասության միտքը թերի ու խաթարուն կլինի:

Իսկ եթե ստորոգյալները բաժանվում են երկու տեսակի` պարզի ու բաղադրյալի (զուտ այն հիմունքով, որ առաջինն արտահայտված է եղանակային բայով, երկրորդը՝ որևէ խոսքի մասով ու վերացական՝ էկան բայով), ապա դա սխալ չէ ընդհարապես, բայց ինչ-որ տեղ «խանգարում է» նախադասության անդամների գործառույթներին առնչվող օրենքներին:

Նշվեց, որ ստորոգելին կարող է արտահայտվել և՛ հատուկ, և՛ հասարակ գոյականներով, ածականներով, թվականով, առարկա և նրա հատկանիշ ցույց տվող դերանուններով, անորոշ ենթակայական ու հարակատար դերբայներով: Հարցը մասնավորելով գոյականին՝ նշեք, որ ստորոգելին, ինչպես ասվեց, դասավորվում է գոյականով: Օրինակներ՝ Սա մեր քաղաքն է: Այս Երևանն է: «Երևան դարձած իմ Էրեբունի, դու մեր նոր Դվին, մեր նոր Անի...» (Պ. Սևան): Նշված բառերից Երևանը, պարզ է, «կողմնակից» ստորոգելի է, քանի որ քերականորեն լրացնում է դարձած դերբային, իսկ մյուսները՝ Դվին, Անի զեղչված էական բայերի (ես, ես, Դարձել ես, համարվում ես…) ստորոգելիներն են (թեև չի բացառվում, որ սրանք էլ կարող են լրացնել դարձած դերբային, որը թերևս զեղջվել է՝ կրկնութունից խուսափելու նպատակով).

Պատահում են դեպքեր, երբ ենթական ու ստորոգելին հաճախ շփոթվում են միևնույն նախադասության մեջ: Այսպես, օրինակ, Այս մարդն ուսուցիչ է կամ Միայն մարդն է բանական կենդանի: Առաջին նախադասության ենթական է մարդ, որը տրամաբանական շեշտի տակ ընկնելով՝ երեմն ստղծում է պաշտոնական երկվություն: Եթե լինեն, ասենք, Այս մարդն ուսուցիչ է, ապա, պարզ է, մարդ ենթական տարակույս չեր հարուցի, իսկ եթե նախադասությունը այսպես կառուցվեր՝ Ուսուցիչը այս մարդն է, ապա, հասկանալի է, ենթական նշվածը կլիներ: Համեմատենք այսպիսի նախադասություններ՝

1. Ուսուցիչը այս մարդն է (Ուսուցիչը այս մարդը չէ):

2. Այս մարդը ուսուցիչ է (Այս մարդը ուսուցիչ չէ):

3. Այս մարդն ուսուցիչն է (Այս մարդն ուսուցիչը չէ):

4. Այս մարդն ուսուցիչն է: (Այս մարդն ուսուցիչն չէ):

Ենթական ու ստորոգելին տարբերակելու համար (այս և նման այլ նախադասություններում) անհրաժեշտ է՝ ա) ենթական գործածել նախադաս, ստորոգելին (որպես ենթակային վերագրող հատկանիշ)` վերջադաս շարադասությամբ.

բ)էական բայերը փոխարկել նույնիմաստ (նույնապաշտոն) վերացական բայերով (դառնալ, համարվել, թվալ, կռչվել և այլն):

Պարզ է, որ այս և նման այլ բայեր, անկասկած, իրենց դրական ու ժխտական խոնարհմամբ պահանջում են ստորոգելի: Արդ` եթե ստորոգելին քերականորեն «կպավ» հանգույց-վերացական բային, ուրեմն`ենթական առանձնանում է ու իր պաշտոնն ավելի ակնառու ընդգծում:

Մի նրբություն ևս. Միայն մարդն է բանական կենդանի նախադասության մեզ (հմմտ. Մարդը բանական կենդանի է, Մարսը բանական կենդանի չէ՞) նախադասության մեջ ստորոգելին ընդգծվածն է` բանական կենդանի, բայց ոչ կենդանի-ն միայնակ: Խնդիրն այն է, որ`

ա) կենդանի-ն միայնակ գործածվելով այն տպավորությունն է ստեղծում, թե, իբր, «Միայն մարդն է կենդանի», որը անհեթեթ միտք է.

բ)բանական կենդանի-ն մի կայուն կապակցություն է, ուստի այսպիսի նախադասություններում չպիտի զատել-անջատել նրա բաղադրամիավորները:

Ընդսմին, բառակապակցության «ներսում» շարահյուսական գործառույթները որոշելիս, պարզ է, բանական-ը արժեքավորվում է որպես կենդանի գոյականի որոշիչը: Որ դա այդպես է, բերենք մի քանի օրինականեր ևս. Մեկ վաշտը հարյուր զինվոր է, Սա մեր կուրսի ուսանողության մի մասն է: Ստորոգելին նշվածներն են: Համոզվելու համար վերցնենք միայն կարծեցյալ «մաքուր» ստորոգելին և գործածենք նախադասության մեջ. «Մեր վաշտը զինվոր է»...: Հիրավի, դա անհեթեթություն է, հետևաբար պիտի հաշվիր առնել նախադասության գործածություն նպատակը, նրա անդամների որոշակի կապակցվաածության ներքին՝ իմաստային կողմը:

Ստորոգելի հասկացության էությունը լավ հասկացնելու համար ուսուցիչը այն հրամցնում է գեղարվեստական համապատասխան խոսքով: Ինչ խոսք, գոյական ուղղական հոլովաձևով դրվելիս կատարում է նաև ստորոգելիի գործառույթ: Ահա շեշտը Հեղինակ:Պարույր Սևակ այստեղ պիտի դնել հենց գոյականի վրա. 5-ռդ դասարանցին նոր է գաղափար կազմում այդ շարահյուսական իրողության մասին, նշանակում է՝ աշակերտը բավարար գիտելիք, հիմք պիտի ունենա այդ երևույթը ընկալելու, գործածելու համար, որպեսզի 7-ռդ դասարանում «Ստորոգյալըը և նրա արտահայտությունը» թեման լավ յուրացնի, հանկարծակիի չգա՝ բաղադրյալ ստորոգյալն ու նրա արտահայտությունները սովորելիս, հետևաբար 5-ռդ դասարանում պիտի նախ՝ բերել գոյականի արտահայտությամբ բազմաթիվ օրինակներ, ապա եզրակացնել, որ ստորոգելին ստորոգյալի մաս է, որ լրացնում է ենթակային որպես նրան հատկանիշ վերագրող բառ: Այսպես.

Դու՝ մեր մեծ երթի գավազանակիր
Եվ մեր պատմության մեծագույն դիվան,
Մեր ազնվության գովասանագիր,
Մեր մտքի պահեստ, հոգու օթևան,
Անցյալին պարզված դու մեր լսափող,
Եվ մեր խոսափող՝ գալիքին ուղղված,
Դու՝ մեր սրբություն՝ կնքված Մեսրոպով,
Նարեկացիով օծված ու յուղված...
(Պ. Սևակ)

Ուսուցչի խորհրդով աշակերտները գտնում են ուղղական հոլովով գործածված գոյականները և ընդգծում: Ապա գործածում են նախ՝ առաջին նախադասությունը՝ «Դու՝ մեր մեծ երթի գավազանակիր», նշում՝ ո՛րն է ենթական, ո՛րը՝ ստորոգյալը: Պարզ է՝ ենթական է «դու», ստորոգյալը՝ «գավազանակիր ես», որտեղ ես բայը զեղչվել է՝ բանաստեղծական գեղեցիկ ոճի պահպանման նպատակով: Համեմատվում են զեղչված և չզեղչված տարբերակները: Աշակերտներն իսկույն զգում են, որ զեղչվածները ավելի բանաստեղծական են, քան ես-ով գործածված նախադասությունները: Այնուհետև ասվում են մասնագիտություն նշող բառեր, անուններ և դրանք վերագրվում որևէ անձի (կամ անձերի): Այսպես. բժիշկ, նկարիչ, երգիչ, խառատ, ուսուցիչ, պիոներ, վարորդ, գյուղատնտես, ապա՝ Սուրեն, Հրանտ, Հրաչյա, Վարդան, Զոհրաբ, Կարեն, Երևան, Անի, Դվին Մոսկվա, Փարիզ, Արաքս, Վոլգա, Օնեգա, Մասիս, Ամազոն…

1.Սուրենը բժիշկ է: (ի՞նչ է)

1.Բժիշկը Սուրենն է: (ո՞վ է)

2.Վարդանը զորավար էր: (ի՞նչ էր)

2.Զորավարը Վարդանն է: (ո՞վ է)

3.Արաքսը գեղեցիկ գետ է: (ի՞նչ է)

3. Գեղեցիկ գետն Արաքսն է: (ի՞նչն է)

4. Անին մեր մայրաքաղաքն է եղել: (ի՞նչն է եղել)

4. Մեր մայրաքաղաքը Անին է եղել: (ի՞նչն է եղել)

Համադրելով ու հակադրելով զուգահեռ տարբերակները՝ նկատվում են, որ ո՞վ, ի՞նչ հարցերն ընդունող գոյականները համապատասխան վերացական բայերի հետ ստորոգրյալ են կազմում, ընդ որում, այնպիսի միավորներ են ստեղծում, որոնց մեջ ենթականերն առանց այդ գոյականների (ստորոգելի) և առանց այդ վերացական բայերի միտք չեն արտահայտում («Վարդանը բժիշկ» կամ «Վարդանը է»): Նշվում է նաև, որ՝

ա) ենթակայի ու գոյականով (առարկայանիշ դերանունով…) արտահայտվող ստորոգելիի հարցերը նույնն են.

բ)նրանք ցանկացած դեպքում կարող են փոխարինվել մեկը մյուսով. տարբերությունները մեծ չեն՝ պայմանավորված տրամաբանական շեշտով, որն ավելի շատ ոճական երանգ ունի:

Ծանոթություն: Միանգամայն հնարավոր է, որ ստորոգելիի գործառույթով կիրառվեն նաև բաղադրյալ հատուկ և հասարակ անունները: Պարզ է՝ եթե դրանցից յուրաքանչյուրը մեկ հասկացություն է, ապա նաև մեկ ստորոգելիի գործառույթ է կատարում: Այսպես. Մեր պետությունը Խորհրդային Սոցիալիստական Հանրապետությունների Միություն է, Գրիգոր Արամյանը սոցիալիստական աշխատանքի հերոս է…

Նշվածները ստորոգելի են:

Ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ տվյալ քերականական իրողության էությունը հասկացնելու համար պարտադիր չէ շատ նյութեր հրամցնել: Ավելի որոշակի. երբ 5-րդ դասարանցին ուղղական հոլովն անցնելիս հաստատապես իմանում է (յուրացնում է), որ այդ հոլովով կարող է դրվել նաև ստորոգելին (ընդ որում, դա սովորում է գոյականի միջոցով), ապա 7-րդ դասարանում, երբ արդեն անցել-սովորել է խոսքի մասերը, ոչ դժվարությամբ էլ յուրացնում է բաղադրյալ ստորոգյալը՝ արտահայտված նաև ածականով, թվականով, առարկայանիշ ու հատկանշացույց դերանուններով և դերբայներով (անորոշ, ենթակայական, հարակատար): Այս իրողությունը լավ ուսուցանելու համար դարձյալ նախապես պիտի գտնել (գոնե կազմել) համապատասխան գեղարվեստական խոսք, որի հիման վրա էլ հեշտ է տարբերակել բայով և համապատասխան խոսքի մասերով ու վերացական բայերով արտահայտված ստորոգյալները: Ընդ որում, ստորոգյալները հեշտ զանազանելու համար պիտի հարց տալ: Աշակերտները լավ գիտեն, որ խոնարհված ստորոգյալները պատասխանում են ի՞նչ է անում (լինում), ի՞նչ անի (լինի), ի՞նչ արեց (եղավ), ի՞նչ կանի (կլինի) և այլ հարցերի, մինչդեռ բաղադրյալ ստորոգյալը՝ ի՞նչ է(ո՞վ է), ինչպիսի՞ն է, ինչքա՞ն (քանի՞սն) են ի՞նչ անել է , (լինել է), ի՞նչ անող է (լինող է) և այլն: Այսպես, օրինակ, Սա Երևանն է: Այն իմ ծննդավայրն է: Երևանը հին է ու նոր, միշտ ծաղկուն ու բարգավաճող: Այդ հին քաղաքն արդեն 2780 տարեկան է: Երևանն իմաստնացած է ու շենացած, որն իր ժողովուրդի հետ քայլում է դեպի հավերժություն:

Այստեղ գտնում են ենթականերն ու ստորոգյալները, վերջիններս վերլուծվում, համադրվում ու հակադրվում են բայական ստորոգյալներին: Որոշակի օրինակներով դրանք դանաղանելուց հետո աշակերտներն իրենք են բերում ինքնուրույն օրինակներ (կամ բերում են համապատասխան գեղարվեստական խոսքից): Այնուհետև ստորոգելիների և ենթակային ու վերջինիս լրացումների (եթե կան) տեղերը փոխելով՝ ակնբախորեն նկատում են դրանց (տրամաբանական) նույնությունն ու համանիշությունը: Այսպես. Արամը նկարիչ է (նկարիչ Արամը դո՞ւ ես): Մեր մայրաքաղաքը Երևվանն է (Երևանը մեր մայրաքաղաքն է), Մեր երկիրը շատ հզո՞ր է (Շատ հզոր երկիրը ապահովո՞ւմ է իր ժողովրդի պահանջմունքները): Մեր բարեկամները երկու միլարդ են (երկու միլարդ բարեկամներ ունենք): Պատասխանողը ես եմ (Ես պատասխանողն) եմ): Դա երգել չէ (Երգելը դա չէ): Տղան վախեցող չէ (Ոչնչից չվախեցող տղան սխրանքներ կատարեց): Երեխան քաղցած է (Քաղցած երեխան ուտելիք պահանջեց)...

Ծանոթություն 1: Երբ ստորոգելիները արտահայտված են լինում հատկապես հարցահարավերությամբ, անորոշ, ժխտական դերանուններով, փոխարկման եղանակի գործադրումն ապարդյուն է դառնում (Այս մարդն ո՞վ է, ՆԱ ինչպիսի՞ն է, Դուռը թակողն ինչ-որ մեկն էր: Դրանք իմ տեսածների համեմատ ոչինչ են...):

Ծանոթություն 2: Հնարավոր է, որ նախադասություններում հանդես եկող ստորոգյալներն արտահայտված լինեն միայն էական բայերով: (Հիշենք Պ.Սևակի «Ես, որ ես չեմ» նանաստեղծությունը): Թեև դրանք քիչ են հանդիպում, այնուհանդերձ կան և չպիտի անտեսվեն: Ահա օրինակ ևս.

Ես եմ, դու ես, Ես ու դու Գիշերում այս դյութական Մենք մենակ ենք՝ ես ու դու, Ես էլ դու եմ, ես չկամ (Տերյան):

Ի դեպ, այսպիսի օրինակներում տրամաբանական ենթական սովորաբար ուրիշ է լինում: Հիշենք պրոֆ. Վ. Առաքելյանի բերած այն օրինակը, որ բախլացած էր ես ենթակայից ու եմ հանգույցից («Ես եմ»): Բայց այսպիսի ինքնուրույն նախադասությունը սովորաբար գրական խոսքում չի տարածվում: Այն առհասարակ կիրառում է տրամախոսություններում կամ երկխոսություններում: Ասենք՝ մեկը թակում է դուռը: Ներսից հարցնում են՝ ո՞վ է, իսկ դրսից պատասխանում են՝ «Ես եմ»: Այստեղ Այստեղ տրամաբանական եթական է «թակողը», որը գիտակցաբար չի գործածվում՝ թերըս ավելորդ լինելու նկատառումով (չէ՞ որ երկուստեք գիտեն հոգեբանական ենթական): Ուրեմն՝ այս պարագայում մենք փաստորեն գործ ունենք թերի (պատասխանական) նախադասության հետ: Ինչևէ, բաղադրյալ ստորոգյալի մի տեսակը, որտեղ սորոգելին առարկան կամ հատկանիշը հանգույցի (նաև վերացական բայերի միջոցով) վերագրում է ենթակային, սովորական, տարածված իրողություն է: Արդեն խոսք եղավ այն մասին, որ բաղադրյալ ստորոգյալը կարող է արտահայտվել նաև էական (օակասավոր, վերացական) բայերով ու խնդրապարագայական գործառույթ ունեցող շարահյուսական միավորներով: Սա հեշտ է ըմբռնվում ու յուրացնում, եթե մանավանդ այն հրամցվում է գեղարվեստական համապատասխան խոսքի միջոցով: Ահա օրինակ՝ «Մեր խորհրդակցությունն այսօր է լինելու, իսկ ընտրությունները երեկ էին: Արդեն հինգ օր է, ինչ Երևանում ենք և ստացել ենք մեծ տպավորություն: Կոտրվածքը չափազանց շատ էր: Ընկերներս այժմ զեկուցման են: Երեխաները դասի են, հիմա դահլիճում են: Այս կինոնկարը Խորհրդային Հայաստանի, նրա առաջընթացի մասին է: Այդ տպավորությունները ոչ թե գրքերից են կամ ուրիշի, այլ՝ սեփական ուսումնասիրություններից»:

Այսպիսի միավորների հիման վրա կատարելով համապատասխան աշխատանքներ՝ աշակերտները համոզվում են, որ առկա ստորոգյալները կազմված են էական (վերացական) բայերից և պարագայական ու խնդրային գործառույթներ ունեցող միավորներից, որոնք ունեն իրենց հիրավի. որոշակի պաշտոնն ու հարցը: Դիցուք՝ Մենք Երևանում ենք նախադասության մեջ ենթական (ովքե՞ր) Մենք-ն է, ստորոգյալը՝ ենք-ը (պակասավոր բայ է՝ հարց չունի), տեղի պարագան (որտե՞ղ) Երևանում միավորն է: Նրանք դասի են նախադասության դասի բառն էլ նպատակի պարագայի գործառույթ ունի^[21]: Քիչ չեն դեպքերը, երբ հատկապես գեղարվեստական խոսքում հանդիպում են զեղչված էական բայերով նախադասություններ: Ի դեպ, դրանք հիմնականում վերնագրեր են լինում, հաճախ էլ նման կառուցվածքները երևան գալիս բարդ նախադասություններում՝ որպես նախորդ նախադասության համապատասխան էական բայի զեղչման հետևանք: Օրինակներ՝ Անատոլի Կարպովը՝ աշխարհի չեմպիոն, Յուրի Վարդանյանը՝ համաշխարհային ռեկորդակիր, Մենք սպաներ էինք, իսկ նրանք՝ գնդապետներ: Սա Երևանն է, իսկ Հարավում գտնողը՝ Կապանը:

Բերվում են նաև այլ օրինակներ, բացատրվում, որ նման կառուցվածքներն ունեն ոճական կարևոր արժեք. զեղչումը խոսքը դարձնում է ավելի դիպուկ ու սուր, նախադասություններն «ազատում է» միապաղաղությունից, նույնիսկ խնայում է տեղն ու ժամանակը: Այդ վկայելու համար բերենք մի դիպուկ օրինակ ևս: Ահավասիկ.

Իմ քաղցրանուն,
Իմ բարձրանուն,
Իմ տառապած,
իմ պառապանծ,
Հների մեջ՝ նոր ու ջահել,
Նորերի մեջ նոր ու ջահել,
Դու՝ խաղողի խչմարված վազ,
Վշտերդ՝ ջուր, ինքդ՝ ավագ,
Դու՝ բարդենի սաղարթաշատ,
Առուն ի վար փռվախ փշատ,
Դու՝ կիսավեր ամրոց ու բերդ,
Մագաղաթյա մատյանի թերթ,
Դու զվարթնոց, ավեր տաճար,
Կոմիտասյան ծիրանի ծառ,
Դու՝ ջրաղաց խորունկ ձորում,
Դու՝ հորովել անուշ, ծորուն,
Փայլ գութանի արծաթ խոփի,
Դու՝ նետ, նիզակ, մկունդ կոպիտ
Դու՝ հայրենի ծխանի ծուխ,
Դու՝ անգիր վեպ, դու՝ Սասնա ծառ...
Իմ փառապանծ,
Իմ տառապած,
Իմ բարձրանուն,
Իմ քաղցրանուն:
Դու՝ մրգերի շտեմարան,
Ոսկեվազյան գինու մառան,
Դու՝ թավշե դեղձ, դու՝ փրփուր հաց,
Արարատյան խախող սևաչ,
Դու՝ Սևանի վառվող կոհակ,
Երևանի սյուն ու խոյակ,
Դու՝ հանգրվան, կանչող փարոս,
Դու՝ հայկական գերբ ու դրոշ
Խոսուն վկա կոտորածի

Ու վճիտ աչք ցամաք լացի,

Արդարության ահեղ ատյան,

Սրի պատյան,

Սիրո մատյան——
                                                                                                                                       
Միշտ հին ու նոր մի Հայաստան

(Հեղինակ:Պարույր Սևակ)

Համապատասխան վերլուծության ենթարկելով բանաստեղծությունը (մի հատվածը)՝ ուսուցիչը կանգ է առնում այդ հայաշունչ քերթվածքի հատկապես ոճական հյուսվածքի վրա, նրբորեն մեկնաբանում զեղչման հետևանքով ստեղծված բանաստեղծական վսեմությունը, դիպուկությունը, ընդգծուն գեղեցկությունը...

Այժմ երկու խոսք փոխանուն ստորոգելիի մասին: Պատահում են դեպքեր, երբ խոսքում հանդիպում են բաղադրյալ ստորոգյալների, որոնց ստորոգելիները փոխանուններ են: Ահա. Այս գիրքը Հրանտինն է: Իմ գրիչը կապույտն է... Ի դեպ, մեր լեզվաբանության մեջ հայտնել են նաև այնպիսի կարծիքներ, թե փոխանունները հանդես են գալիս սեռական հոլովաձևով, որն էլ, ըստ այդ գիտնականների, տրականից տարբերվում է իր կրկնակ հոդերով և այլն:

Ահա մի այդպիսի կարծիք. «Երբ սեռականը մի նոր հիմնական իմաստ ստանալով (փոխանուն սեռական դառնալով) հարկադրված է լինում հոդ ընդունել, նա ընդունում է միաժամանակ երկու հոդ (ն և ը), որով կրկին տարբերվում է տրականից, քանի որ այս վերջինս երբեք երկու հոդ ընդունել չի կարող, օրինակ՝ Սուրենինը, պատինը, մարդունը: Ըստ որում, փոխանուն սեռականն իր հոդերից մեկը (ն) պահում է նաև բոլոր թեք հոլովների մեջ»^[22]:

Այս մտքերին դժվար է համաձայնել: Խնդիրն այն է, որ այդ փոխանունները («փոխանուն սեռականները») իրենց մեջ ներառնում են հատկացուցչի իմաստային՝ բովանդակային կողմերը, ընդ որում, հատկացյալը, ինչպես նաև՝ որոշյալը. կարմիր մեխակը՝ կարմիրը, սպիտակ վարդը՝ սպիտակը, խիզախ զինվորը՝ խիզախը և այլն, իրենց «ձևային-ձևաբանական կամքն են թելադրում «այդ փոխանուն «սեռականին», և ընդհանուր հայտարարում ակնբախտորեն երևում է ուղղական հոլովով (բառի ուղիղ ձև, անվանողական միավոր) դրված բառաձևը: Դա այնքան պարզ ու բացահայտ ճմարտություն է, որ նույնիսկ վիճարկելի չէ: Բավական է նայել բառաձևին, հարց տալ և հոլովել այն: Այսպես. կարմիր Արամինը (ուղղ.) կարմրի կամ Արմենի (սեռ.) կարմրին կամ Արամինին (տր.), կարմիրը կամ Արամինը (Արամինին), կարմրից կամ Արամինից,կարմրով կամ Արամինով, կարմրում կամ Արամինով, կարմրում կամ Արամինում և այլն:

Մեր միտքն են հաստատում նաև այլ մասնագետներ.Փոխանուն սեռականները որպես բառի ուղիղ ձևեր կարող են կրկնակի հոլովման ենթարկվել, ինչպես՝ ուսանողինը-ուսանողինի-ուսանողինից-ուսանողինով, կազմել հոգնակի թիվ և հոլովվել նաև հոգնակի թվով, ինչպես՝ ուսանողներինը-ուսանողներինի-ուսանողներից, ուսանողներով և այլն^[23]: Եզրակացությունը մեկն է՝ «փոխանուն սեռականը» գնահատվում է այնպես, ինչպես ուղղականով ստորոգելիի պաշտոն կատարող բոլոր շարահյուսական միավորները

ԳՈՅԱԿԱՆԸ ՈՐՈՇԻՉ

Հանրահայտ ճշմարտություն է, որ գոյականն ուղղական սեռական,բացառական և գործիական հոլովաձևերով կարող է կատարել նաև որոշչի շարահյուսական գործառույթ։ Բնական է,որ այդ հոլովներն անցնելիս ամենից առաջ պիտի բերվի գեղարվեստական խոսք-տեքստը,որի հիման վրա էլ աշակերտների միջոցով պիտի գտնվեն-զանազանվեն համապատասխան որոշչի (գոյական որոշիչ օրինակներով հագեցված համապատասխան տեքստ. «Վարդան զորավարն իր առյուծ քաջերին ծանոթացնում էր պարսիկ հրոսակներին ջախջախելու ծրագրին։ Հայ ժողովրդի կյանքով շնչող շինական Առաքելը, իշխան Արտակը, մտավորական ու արհեստավոր, գիտնականու գեղջուկ հայորդիները ակնապիշ լսում էին զորապետ հսկային, և նրանց մեջ կուտակվում էր թշնամի պարսիկներին Հայաստան աշխարհից անհապաղ վռնդելու վճռականությունը...»: Այնուհետև գտնում են պոոր գոյականները: Պարզ է՝ աշակերտները գիտեն, որ ուղղական հոլովով դրվող գոյականներն ունենում են, այսպես ասած, զրո վերջավորություն (անվերջավոր են): Այժմ դժվար չէ գտնել այդ գոյականները, ապա օարզել, թե ո՞ր գոյականներն են, որոնք դրվելով առարկա ցույց տվող բառերի վրա՝ ցույց են տալիս նրանց ինչպիսին, որպիսին լինելը (երբեմն էլ՝ ով կամ ինչ լինելը):

Ի դեպ, այս վերջին մտքի (փակագծի արտահայտության) մասին: Թվում է, թե արդեն հանրահայտ ճշմարտություն է, թե բացահայտիչը գոյականի այն լրացումներից է, որը, իբր թե, ցույց է տալիս գոյականի ով կամինչ լինելը: Որոշ լեզվաբաններ, նկատելով բացահայտչի ընդգրկման լայն շրջանակաները, իրավացիորեն գրում են, թե «բացահայտիչ են դառնում ինչպես առանձին բառեր, այնպես էլ բաակապակցություններ, ամբողջական նախադասություններ, կապով արտահայտություններ և այլն»: Բացահայտչի հարցը թողնելով իր տեղում քննության առնելուն՝ այստեղ նշենք, որ ուղղականով դրվող գոյական ոչոշիչները (հատկապես հատուկ անունները) ոչ միայն նման են բացահայտիչներին, այլև, ուղղակի ասած, իրենց շարահյուսական-իմաստային գործառույթով բացահայտում են ենթակաների ով լինելը: Այս միտքն ընդգծել են նաև մեր շատ լեզվաբաններ, քերականներ (Պալասանյան, Աբեղյան, Առաքելյան): Հարցը մասնավորելով գոյական որոշիչներին (ուղղական դրվող)՝ նշենք, որ, հիրավի, սրանք ցույց են տալիս ոչ միայն գոյականի ինչպիսին, որպիսին լինելը, այլև ով լինելը: Օրինակ՝ Վարդան զորավարը, Տիգրան թագավորը և շատ ուրիշներ հայ ժողովրդի պանծալի որդիներն են^[24]:

Ինչ խոսք, համաձայնությունը ավելի որոշակիություն է տալիս երևույթի՝ ըստ ամենայնի բացահայտմանը ուստի այս առումով գոյական որոշիչը զիջում է բացահայտչին, սակայն մի բան պարզ է, որ Վարդան զորավար, Տիգրան թահավոր և նման կապակցություններում ընդգծվածները ևս բացահայտչի գործառույթ ունեն և իրավամբ ցույց են տալիս զարավարի ու թագավորի ավելի շուտ ով լինելը, քան ինչպիսին կամ որպիսին լինելը^[25]:

Այժմ դառնանք ամենահիմնական հարցին:

Ուղղականով գոյական որոշիչներն ըստ էության ցույց են տալիս մասնագիտություն, զբաղմունք (ուսուցիչ, բժիշկ, արմնադիր, հյուսն...) ը այնպիսի անվանումներ, որոնք առարկային զուգահեռ նաև որոշչական-հանկանշային երանգ ունեն: Ասենք՝ քար, պղպատ և նման գոյականներում առկա է նաև պինդ հատկանիշի իմաստը (քար աշխարհ, պողպատ կամք): Սրանից կախված՝ մի շարք կենդանիների (անասունների) անվանումներում ևս առկա է նրանց հիմնական հատկանիշների տարրերը (գայլը՝ ագահ, արջը՝ կոպիտ, խողը՝փնթի, աղվեսը՝ խորամանկ, էշը՝ հիմար):

Ուրեմն՝ երբ ասում ենք՝ Նա աղվես մարդ է, հասկանում ենք խորամանկ, իսկ երբ ասում ենք՝ խոզ մարդ, հասկանում ենք թափթըփված, անհոգ... մարդ: Գոյական որոշիչն ուսուցանելու համար մեծ ջանքեր թափելու հարկ չկա: Բավական է գտնել գոյականը և նրա լրացումը (ընդ որում, վերջինս, լինելով գոյական, պատասխանում է ո՞ր, ինչպիսի՞, որպիսի՞ հարցերի, քանզի որոշում-ացահայտում է այս կամ այն գոյականի հատկանիշը), և հարցը որոշակիանում է: Դա ցուցադրելու համար հարկավոր է կատարել նաև այսպիսի վարժություն. գրել (նշել, ասել) գոյականներ, որոնք ունեն ընդգծված հատկանիշներ, ապա դրանցով սեղծել բառակապակցություններ և օգտագործել նախադասություններում: Այսպես.

Բարդի (սլացիկ) հասակ Նրա բարդի հասակը գրավում էր բոլորիս ուշադրությունը...

գլուխ (կլոր) սոխ . . . . .

ծով (խոր, պայծառ, ծավալուն) աչքեր . . . . .

շաքար (քաղցր) խոսք . . . . .

Իարկե, գոյական որոշիչները հիմնականում մասնագիտություն, զբաղմունք, արհեստ, ազգություն նշող և այլ անուններ են, որոնք հեշտ են մտապահվում աշակերտնորի կողմից: Կամ՝ արվեստին, գիտությանը, տեխնիկային, կենցաղին որևէ առարկային տրվող պայմանական անունը՝ անվանումը, նախադասության մեջ գոյական որոշիչ է դառնում: Այդ ուսուցելու համար կարելի է դիմել այսպիսի հնարանքի.

... գետ ...ծով ...լիճ ...երկրամաս ... վեպ ...խանութ ...գործարան ... գինի

Աշակերտներն իրենք են ավելացնում (կկետերի փոխարեն դրում) համապատասխան գոյական որոշիչներ: Ասենք` Վոլգա, Դանուբ, Դոն, ԼԵնա, Օբ, Արաքս, Պո... գետ, Երևան, Աթենք, Փարիզ, ԼՈնդոն... քաղաք, «Նաիրի», «Դվին», «Ախթամար»... կկոնյակ և այլն, և այլն:

Այսքանից հետո համապատասխան վարժություններ կատարելով` աշակկերտները հեշտությամբ կյուրացնեն այդ թեման և «Որոշիչ» նյութն անցնելիս էլ միանգամայն դյուրությամբ կսովորեն գոյական որոշիչները:

Ինչ մնում է սեռական հոլովաձևավ դրվող գոյական որոշիչներին, ապա պիտի իրավացաիորեն նշել, որ դրանք չափազանց մնան են հատկացուցչին, որի թե՛ արտահայտած շարահյուսական հարաբերությունը (իմաստը, պաշտոնը), թե՛ բառային ձևը ասես թե սեռականի համար «մենաշնորհային» են: Եվ, իրոք, հատկացուցիչը դրվում է միմիայն սեռականով, իսկ մյուս շարահյուսական գործառույթնորը (ստորոդելի, գոյական որոշիչ) սեռականի «մենաշնորհներ» չեն, մանավանդ շփման (գործառական) եզրեր ունեն այլ պաշտոնների հետ... Ինչևէ, որքան էլ դժվար լինի դրանց՝ սեռականով գոյական որոշիչների ու նույնաձև հատկացուցիչների զանազանման խնդիրը, այդուհանդերձ կան տարբերիչ գծեր: Եվ այդ տարբերիճ գծերից ամենահիմնականը հարցն է (որոշչի հիմնական հարցերից մեկը՝ ո՞ր-ը): Օրինակներ՝ հոնի մուրաբա, շաքարի ճակնդեղ, դեղձի կոմպոտ, սալորի պովիդլո և այլ կապակցություններում նշվածները սխալ է ասել՝ հատկացուցիչներ են. խնդիրն այն է, որ թե՛ հատկացուցիչը, թե՛ որոշիչը նաև վերաբերություն են ցույց տալիս: Ուրեմն՝ դրանք տարբերակվում են հիմնականում լեզվազգացոխությամբ (քերականական«հոտառությամբ»). հարկավոր է զգալ, թե տվյալ դեպքում պատկանելությու՞նն է ընդգծվում, թե՞ վերաբերմունք, երկրորդ՝ վերջինս հատկացակա՞ն հարաբերություն է ցույց տալիս (ուսուցչի տուն, մոր սեր, եղբոր վերաբերմունք), թե՞ «հատկանշանային» (սերկևիլի մուրաբա, խաղողի հյութ, շաքարի ճակնդեղ․․․)։ Այս խնդիրը լուծելուց հետո նոր միայն պիտի հարց տալ՝ տվյալ կասկածելի շարահյուսական գործառույթը ճիշտը գտնելու համար։ Արդ՝ գոյական որոշիչը հատկացուցիչից տարբերելու համար դիմում ենք նաև լրացուցիչ այլ հնարանքի(փոխարկման եղանակին)։ Այսպես սերկևիլի մուրաբա նշանակում է սերկևիլից պատրաստված մուրաբա, շաքարի ճակնդեղ նշանակում է շաքարի համար գորշվող ճակնդեղ և այլն։ Նշվածները վկայում են, որ իրոք, գործ ունենք որոշչի հետ։ Այս առումով, ինչպես նշվեց, ճիշտ հնարանք է հարց տալը։ Լրացուցիչ են փոխարկման հնարանքի գործադրումը, ինչպս նաև «բաղկացական» ածտկաններին զուգադրել- հակադրելը (քարի դար-քարե դար, թղթի տնակ-թղթե տնակ․․․)։ Իհարկե, կան բազմաթիվ կապակցություններ էլ, որտեղ առկա են գոյական որոշիչը և հատկացուցիչը գրեթե հավասար զորությամբ են հանդես գալիս։ Օրինակ՝ աշնան արև, ամռան շոգ,աղբյուրի ջուր, փղի ուժ և այլն, և այլն։ Դժվար չէ նկատել, որ այստեղ նշվածերը, փոխարկման հնարանքի կիրառման հիման վրա աբվելի շատ որոշչական երանգ են դրսևորում։ Այսպես, եբ ասում ենք, օրինակ, ամռան շոգ, նկատի ենք առնում բարակ, տաք, վառող մթնոլորտը,իսկ երբ ասում ենք,օրինակ, աղբյուրի ջուր, նկատի ենք առնում մաքուր, զուլալ, սառը ջուրը։

Ծանոթություն։ Երբ կասկածվող շարահյուսկան պաշտոնը փոխարինվում է դերանվան (հատկապես անձնական, ցուցական, հարցահարաբերական) սեռական հոլովաևով, ապա գործ ունենք հատկացուցչի հետ։ Օրինակ՝ աղջկա ձայն, այստեղ կարելի է տարբերել երկու պաշտոն՝ հատկացուցչի (ու՞մ՝ նրա․․․) և որոշչի (ինչպիսի՞, որպիսի՞, ո՞ր․․․ աղջկական՝ բարակ, նուրբ)։

Ուսուցման սկզբունքը դարձյալ նույնն է,նախապես բերվում է տեքստը՝ հագեցված սեռականով կիրառվող գոյական որոշիչներով, ապա մանրամասն վերլուծվում են դրանք՝ հակադրվելով հատկացուիչներին։ Այնուհետև բերվում են այլ օրինակներ․․․ (աշակերտներն ասում են նաև իրենց սովորած նյութերից քաղված համապատասխան օրինակներ), կատարում զանազան վարժություններ։

Ի դեպ, կան զանազան բառակապակցություններ, որոնցում գրաբարյան սեռական հոլովաձևի ցուցիչներ են առկա, որոնք, սակայն, արդի լեզվամտածողությամբ այլևս հոլովացուցիչներ չեն, այլ՝ յուրահատուկ (քարացած) ածանցներ։ Ահա. խաչակրաց արշավանք, պարսից խան, սգո թափոր, պատվո նշան և այլն։ Այստեղ, պարզ է, նշվածները որոշիչ պետք է դիտվեն։ Ի դեպ, դա որոշվում է հատկապես հարցով (ո՞ր արշավանքը և այլն)։

Կան բաղադրյալ գոյականներ էլ, որոնց երբեմնի հատկացուցիչը արդեն կորցրել է իր շարահյուսական այդ գործառույթր՝ վերածվելով որոշչի, ընդ որում, սեռականի հոլովացուցիչը խամրել է իբրև այդպիսին՝ դառնալով յուրահատուկ ածանց։ Ահա. Կասպից ծով, Բզնունյաց ծավ, «Պարսից պատմություն», Սյունյաց նախարարություն, գրոց լեզու, պատվո նշան, Վարագա վանք, Սևանա լիճ և այլն։ Բայց սրանց հարցը միանգամից «հեշտ Է լուծվում» այն առումով, որ այլևս չի վիճարկվում համապատասխան բառերի որոշչային կամ հատկացուցչային խնդիրը։ Դրանք բաղադրյալ գոյականներ են՝ հատուկ կամ հասարակ (բաղադրիչները չեն գնահատվում առանձին - առանձին), իսկ նրանցում առկա ցուցիչները, պարզ է, քերականական, քարացած ձևեր են դիտվում։

Հաճախ է պատահում, երր շարահյուսական բառակապակցություններում հանդես եկող համապատասխան գոյական բաղադրիչներ ունենում են ի, ու, ան, յան և այլ ձևույթներ (աղի ճաշ, կաղնի, հոնի փայտ, հնդու չամիչ, տանու շորեր, գարնան բույր, առավոտյան թերթեր, արտաշատյան խաղողի վազ...)։ Սեռական

ձևերը պիտի գնահատվեն որոշիչներ, իսկ իրենց քերականական ցուցիչները՝ ածանցներ (կամ ածանցական արժեք ունեցող մասնիկներ)։

Բացառական հոլովով դրվող գոյական որոշիչը, պարզ է,ունենում է ից (ուց վերջավորություն և արդյունք Է համապատասխան բայերի զեղչման (կազմված, պատրաստված և այն)։ Օրինակ' բրդից հագուստ, երկաթից դուռ, տուֆից շենք, բազալտից հուշարձան, սատինից գլխաշոր և այլն։ Ուսուցման ընթացքում, այո, շեշտը պիտի դրվի զեղչյալ բայերի վրա՝ աշակերտների ուշադրությունը հրավիրելով նաև ե (կավ յա) ածանցն ունեցող ածականների վրա՝ փոխարկման հնարանքի կիրառությամբ։ Այսպես. երկաթից դարպաս-երկաթե դարպաս (երկաթից կռած-կոփած դարպաս), ոսկուց ժամացույ- ոսկե կամ ոսկյա ժամացույց (ոսկուց պատրաստված ժամացույց) և այլն: Քանի որ բացառականի վերջավորությունը շատ ընդգծված է և հեշտ մտապահելի, ուստի առանձին դժվարություններ չկան՝ թե՛ այդ հոլովաձևը տարբերակելու, թե՛ գոյական որոշիչը ըմբռնելու հարցում: Մի նրբություն, սակայն, կարող է թյուրիմացության տեղիք տալ. հասկանալի է, որ հոլովական ցուցիչները լեզվի զարգացման հետագա շրջանում հանդես են բերում ածանցական արժեք: Այս մասին, ճիշտ է, նշվել է, սակայն հարկավոր է անդրադառնալ դրան նաև բացառական, գործիական և ներգոյական հոլովներն ուսուցանելիս: Այսպես. կան բառեր, որոնք վերչավորվում են ից-ով, ով-ով, ում-ով և ուց-ով, սակայն վերջիններս հոլովական վերջույթների դեր չունեն: Օրինակ՝ Կասպից ծով: Պարսից ծոց, հանպատրաստից խոսք, հնուս: Ընդգծվածները, պարզ է, ցույց են տալիս ոչ թե բառահարաբերական իմաստ, այլ՝ բառակազմական: Դա ցուցադրելու համար հարկավոր է դիմել հակադրություն հնարանքին՝

ումի՞ց, ինչի՞ց ո՞ր
դաշտից Պարսից ծոց
քարից հեռացա Կասպից ծով
նրանից հանպատ- արտասանություն
մարդուց րաստից

Երկու խոսք գործիականով դրված գոյական որոշչի մասին: Այդ հոլովն ուսուցանելիս ուսուցիչը ամենից առաջ կանգ է առնում նրա ձևին, իմաստին, շարահյուսական հիմնական կիրառությանը (ով, բ, ուղեկցում^[26]. միջոցի անուղղակի խնդիր): Հոլովի տարբերակման առումով ամենակարևորը նրա ձևը գիտակցել տալն է: Այնուհետև շատ կարևոր է հոլովի ընդհանուր իմաստը և հարցը գիտակցել տալը: Տվյալ դեպքում գործիականի վերջավորություններն են ով և բ, հարցերը՝ ումո՞վ, ինչո՞վ (նկատի ունենանք հիմնական կիրառությունը): գրատախտակին հարկավոր է գրել՝ ինչո՞վ ումո՞վ (ո՞ւմ միջոցով)

գրքով սովորել աշակերտով հպարտանում է
դանակով կտրել մարդկանցով լցվեց սենյակը
մուրճով հարվածել հերոսներով պարծենում է
վրձնով նկարել մարշալներով հարուստ է ԽՍՀ
                                                              Միությանը

Բերվում են ուրիշ օրինակներ, կազմում նախադասություններ, հարցերի միջոցով որոշում համապատասխան անդամների պաշտոնները: Ինչ մնում է բ վերջավորությամբ բառերին, ապա նրանց ճնշող մեծամասնությունը կատարում է ձևի պարագայի պաշտոն (ուրախությամբ, տխրությամբ, սրամտությամբ և այլն): Սա տվյալ դեպքում կարևոր չէ, կարևորը բառի՝ ություն-ով, յուն-ով վերջավորվելն է, որն էլ հեշտ է ընկալել և մտապահել: Ինչևէ, դրանք դժվար չէ ուսուցելը, դժվարը ով վերջավորությունը ով ածանցից տարբելակելն է: Ինչ խոսք, ով ածանցը ով վերջավորությունի՛ց է առաջացել: Այն ունի ածականակերտ ածանցի արժեք և համապատասխանում է ուն, ող, ավոր, ոտ և նման ածանցներին: Օրինակ՝ բոյով մարդ, խելոքով տղա, գլխով աշակերտ, հոգով, սրտով կին, ձևով-ոտով աղջիկ և այլն: Սրանցով նախադասություններ կազմելով՝ ուսուցիչը շեշտը դնում է այդ բառերի (անդամների) հարցին, պաշտոնին, ապա հակադրում նույն ձև ունեցող այն բառերին (նախ. անդամներին), որոնք ունեն շարահյուսական տարբեր պաշտոններ: Այսպես.

Ինչպե՞ս ինչո՞վ
Նա գլխով բացեց դուռը:
Տղան ձերքով-ոտքով
հասկացրեց իր
ասելիքը:
Կարմրաթույն վարդը պարծենում
էր իր համով ու հոտով:

ինչպիսի՞
Նա գլխով մարդ է:
Քույրս ձեռքով-ոտքով աղջիկ է:
Վարդուհի մայրիկը համով-հոտով
Հեքիաթներ էր պատմում:

Աշակերտներն իրենք են բերում համապատասխան օրինակներ՝ դրանք գործածելով նախադասություններում (բեղող տղա, մորուքով ծերունի, հյուսերով աղջիկ) բազմապիսի վարժություներ կաարելուց հետո աշակերտները հեշտությամր են սովորում գոյական որոշիչները։

Իսկ «որոշիչ» թեման 7-րդ դասարանում ուսուցելիս ուսուցիչը մեծ դժվարությունների առաջ չի կանգնի, քանզի այդ թեման արդեն համարյա թե լրիվ մեկնաբանվել է տարբեր առիթներով, տարբեր քանակությամբ։ Մնում է ամփոփել համապատասխան հարցերը և ընդհանրացնել։ Այնուամենայնիվ, «Որոշիչ» թեման անցնելիս հարկավոր է համապատասխան տեքստ գտնել (կազմել), որը հագեցված լինի որոշչի բոլոր դրսևորումներով։ Ահա մոտավորապես այսպիսի տեքստ կարելի է ընտրել (կազմել)․ «Իմ հարևան Արտակն ու բարեակամ Սամվելը սովորել են միևնույն դպրոցում։ Արտակը հիանալի տղա է, ազնիվ ընկեր՝ ջանասեր, նվիրված։ Աշնան մի օր հանդիպեցին մայրենի լեզվի ու գրականության կաբինետում։ Մագաղաթից գրքերը գրավեցին նրանց ուշադրությունը։ Նրանք խնամքով բացեցին մեկը։ Բեղով ու մորուքով մի պատկառալի այր ասես ժպտում էր նրանց։ Նա հայ գրերի ստեղծող Մեսրոպ Մաշտոցն էր…»։

Տեքստում գտնում են գոյականի որոշիչ լրացումները^[27], նրանց արտահայտությունները, համադրում տվյալ բառեր խոսքիմասային հատկանիշները և շարահյուսական գործառույթները և այլն: Բերվում են համապատասխան ուրիշ օրինակներ, կատարում զանազան վարժություններ:

ԳՈՅԱԿԱՆԸ՝ ՀԱՏԿԱՑՈՒՑԻՉ

Ի՞նր կապ կա գոյականի ու հատկացուցչի միջև: Պարզ է, որ հատկացուցիչը պատկանելություն ցույց տվող առարկա է նշում, ուստի և պատահական չէ գոյականի ու հատկացուցչի կապը:

Հասկանալի է՝ այս պաշտոնը կապվում է միայն սեռական հոլովի հետ: Ուրեմն՝ այդ հոլովն անցնելիս ուսուցիչը պիտի համապատասխան գեղարվեստական խոսքը ընտրի (կամ կազմի), որի հիման վրա էր պիտի ուսուցվի հատկացուցիչը: Ահա այդպիսի խոսքի մի օրինակ. «Ուսումնական տարվա վերջն էր: Գարնան վերջին օրերն են: Պատանու սիրտը թրթռում էր ուրախությունից. չէ՞ որ նա մեկնելու էր հարազատ շրջան՝ հանգստանալու: Արտակի մայրը ուրախության փայլն աչքերում՝ տղայի իրերն էր դասավորում: Արտակի քրոջ տրամադրությունը ևս բարձր էր: Նրանք իրենց հոր, մոր և եղբոր ուղեկցությամբ Գրիգորենց մեքենայով գնալու էին հայրենի գյուղ»:

Այդ հոլովն ուսուցանելուց առաջ անհրաժեշտ է շեշտը ամենից առաջ դնել հոլովի իմաստին ու ձևերի, ապա զուգահեռաբար՝ հարցին, նոր միայն՝ շարահյուսական պաշտոնին: Հարկավոր է աշակերտների գիտակցությունը հասցնել այդ հոլովի արտահայտած իմաստը՝ պատկանելություն (վերաբերություն, հատկացում), որն էլ պատասխանում է ո՞ւմ կամ ինչի՞ հարցերին: Ահա այս սկզբունքից ելնելով էլ գտնում ենք սեռականով դրված անդամը: Շատ լավ կլինի՝ աշակերտների գիտակցությանը հասցնել հատկացուցիչ-հատկացյալի, այսպես կոչված, բանաձևը՝ ո՞ւմ ինչը, ինչի՞ ինչը (պատանու սիրտը, ծառի ճյուղը):

Առանց նայելու բառերի (նախ. անդամների) ձևին՝ ուսուցիչը կիռարում է հարցադրման (և «բանաձևի տեղադրման») հնարանքը (իհարկե, տեքստում լրացյալ գոյականները գտնելուց հետո): ԵՎ այսպես, դիմելով այդ հնարքին՝ գտնում են տարվա (ինչի՞ վերջը), գարնան (ինչի՝ օրերը), պատանու (ո՞ւմ սիրտը), Արտակի (ում մայրը), ուրախության (ինչի՞ փայլը), տղայի (ո՞ւմ իրերը), քրոջ (ո՞ւմ տրամադրությունը), Գրիգորյանց (ո՞ւմ մեքենայով):

Այսքանից հետո, կարծում ենք, աշակերտները կհասկանան, որ սեռականի հոլովական իմաստը պատկանելությունն է: Ուսուցչին մնում է ասել, որ դա էլ շարահյուսության մեջ ցույց է տալիս հատկացուցիչը, որը դրսևորվում է գոյականով, նրան փոխարինող դերանուններով ու գոյականաբար գործածվող բառերով:

Անշուշտ, պիտի մեկնաբանել հատկացուցիչ տերմինը, ընդգծել, որ դա հատկացում, պատկանելություն արտահայտող անդամ է, որն էլ միմիայն սեռականի «մենաշնորհն է», այսինքն՝ այդ հոլովի հիմնական շարահյուսական կիրառությունը: Լավ կլինի 7-րդ դասարանում դա արտահայտել յուրահատուկ գծապատկերով և օրինակներով՝

1. Գագարին (ու՞մ) սխրանք (ի՞նչը) չի մոռանա մարդկությունը:

2. Արև (ինչի՞) ճառագայթները (ինչե՞րը) ողոողողեցին սենյակը:

3.Նրա սխրանքը չի մոռանա մարդկություն:

4.Ինչի՞ ճառագտայթներըողողեցինսենյակը:

5.Երգողի ձայնը կախարդեց ունկնդիրներերի :

Հատկացուցիչը, ասում է ուսուցիչը, ճիշտ է ցույց է տալիս պատկանելություն, բայց վերջինս չպիտի ընդունել նեղ իմաստով զուտ մեքենայորեն, տառացիորեն: Սա ապացուցում է զուգադրական որոշակի օրինակներով՝

1. Արտակի գրիչը վերցրել է Արամը:

2. Ծառերի ճյուղերը տարածվել են աջ և ձախ:

3.Հարցեր են տրվում հատկացուցիչներին. ու՞մ գրիչ (Արտակի), ինչերի՞ ճյուղերը (ծառերի):

Այո՛, աշակերտներն իրենք «են հիշում», որ այդ նախադասություններում հատկացուցիչները իրո՛ք որ պատկանելություն են են ցույց տալիս. գրիչը պատկանում է Արտակին, ճյուղերը՝ ծառերին. բերվում են ուրիշի օրինակներ: Այնուհետև գրատախտակին գրվում են՝

1.Հրայրի մայրը ուսուցչուհի է,

2.Հասմիկի քույր սովորում է ութերորդ դասարանում:

հատկացուցիչ-հատկացիալներին հարցեր տալուց հետո էլ պարզվում է, որ մայրը և քույրը բառերը (նախ. անդամները) ցույց են տալիս հատկացում^[28]: Հիրավի, նրանք ոչ թե պատկանում են Հրայրին ու Հասմիկին, այլ՝ վերաբերում: Աշակերտներն իրենք են բերում նման օրինակներ, և հստակորեն զանազանվում են պատկանելությունը և վերաբերությունը: Իսկ գրատախտակին ուսուցիչը գրում է.

1. Արևի ճառագայթները արթնացրին Լևոնին:

2. Գրիգորի տղաները և աղջիկները սովորում են մեր դըպրոցում:

Դժվար չէ նկատել, որ նշվածները ցույց են տալիս սերում, այսինքն՝ ճառագայթները և տղաները սերվել, ծագել են արևից և Գրիգորից:

Այսպես էլ՝ Թումանյանի «Անուշը», Շիրվանզադեի «Քաոսը»,

Վարդանի որդին, ջրի գոլորշին և այլն, և այլն:

Այս էլ յուրացնել տալուց հետո ուսուցիչը գրատախտակին գրում է.

1. Թումանյանի արձանը կերտել է քանդակագործ Չուբարը:

2. Անդրանիկի կիսանդրին ստեղծված է մեծ վարպետությամբ:

Այս նախադասություններում ընդգծված անդամները յուրահատուկ հատկացուցիչներ են, այսինքն՝ արձանը մարմնավորում է Թումանյանին, իսկ կիսանդրին՝ Անդրանիկին: Սա էլ յուրահատուկ վերաբերություն է, միայն թե՝ այլ կարգի: Նման օրինակներ տարածված են ամենուրեք՝ թե՛ բանավոր, թե՛ գրավոր խոսքում:

Ուստի բերելով համապատասխան օրինակներ՝ ուսուցիչը տարբերակել է տալիս հատկացուցչի նաև այդ նրբերանքը՝ կատարել տալով թեմային վերաբերող զանազան վարժություններ:

«Հատկացուցիչ» թեման լավ ըմբռնել տալու առումով անհրաժեշտ է նաև գաղափար տալ բազմակի անհամասեռ հատկացուցիչների մասին: Սա լավ հասկացնելու համար պիտի համադրվեն-հակադրվեն համասեռ (համադաս) և ոչ համասեռ (անհամադաս) հատկացուցիչները: Այսպես. 1 Հայաստանի, Վրաստանի, Լատվիայի, Էստոնիայի և Լիտվայի պատվիրակները ժամանեցին Կիև:

2 Իմ, քո, Գրիգորի, Արամի և Սուրենի գրքերը նոր են:

2 Երևանի Շահումյանի շրջանի դպրոցների աշակերտները քայլում էին շքերթի առջևից:

2 Իմ եղբոր գրքի թերթերը պոկվել էին:

Այս և նման ուրիշ օրինակների միջոցով ուսուցիչը բացատրում է, որ առաջին երկու նախադասությունների հատկացուցիչները համադաս (համասեռ) են, որովհետև հավասարապես լրացնում են միևնույն հատկացայլին՝ պատվիրակները բառի: Բոլորովին այլ են մյուս երկու նախադասությունների հատկացուցիչները: Այստեղ մեկին հատկացյալը մյուսի՝ հաջորդ բառի հատկացուցիչն է: Այս աստիճանակությունը միանգամայն հասկանալի է աշակերտներին: Փորձը ցույց է տալիս, որ նրանք դա դյուրին են ըմբռնում. չէ՞ որ հարցը աստիճանաբար«մանրացվում է», որը նույնիսկ «տեսանելի ու շոշոփելի» է դառնում աշակերտին (այսինչ շրջանի գյուղի դպրոցի աշակերտի գրքի թերթը…):

Հատկացուցիչները կարուղ են արտահայտվել ոչ միայն մենանդամ բառերով, այլև՝ բազմանդամ (շարույթ), այսինքն՝ ձևաբանական յուրահատուկ բառակապակցություններով: Ասենք՝ Խորհրդային Սոցիալական Հանրապետությունների Միության ժողովուրդները պայքարում են հանուն անկախության, Ամերիկայի Միացյալ Նահանգների տնտեսությունը մասնավոր է: Ընդգծվածները, պարզ է, հատկացուցիչներ են: Հատկացուցիչը կարող է արտահայտել նաև հապավումներով: Ահա ՄԱԿ-ի ասամբլեան սկսեց իր աշխատանքը, ԽԱՀՄ-ի դեսպանը ընդունեց հյուրերին:

Ինչ խոսք, հապավումները բարդության յուրահատուկ տեսակներից են, որոնք լեզվի զարգացման հետագա շրջանում գոյականանում են (զագս, բուհ, ուսմասվար, ժողկրթ բաժին և այլն): Եվ քանի նրանք յուրահատուկ կարգ են ներկաացնում, պարզ է, որ ունեն նաև յուրահատուկ ուղղագրություն:

Ի դեպ, հատկացուցիչը լինում է նաև փոխանուն (երբ հատկացուցիչն ու հատկացյալը հանդես են գալիս մեկ բառաձևում ու իբրև բառի ուղիղ ձև՝ հոլովվում սեռականով) և տրոհվող: Օրինակ՝ գեղեցիկը-գեղեցիկի, բարին-բասրու, Սուտենինը - Սուրենինի, Ատոմինը-Ատոմինի և այլն:

Բարու հաղթանակը ապահովված է:

Կատարյալի համբավը հռչակվեց աշխարհում:

Չարենցի՝ քաղաքացիական տարիների երգերը տոգորված են կենսական սուր լիցքերով:

Այս մասին ուսուցիչը, օրինակներ բերելով, նշում է, որ դրանք շատ տարածված չեն: Բերվում են նաև ուրիշ օրինակներ, կատարում տարբեր վարժություններ:

Հատկացուցիչի մի տեսակը բացահայտվող հատկություն ունի: Օրինակ՝ Փափազյանի Օթթելլոն անզուգական է: Ավետ Ավետիսյանի Զամբախովը հիացրեց հանդիսատեսներին: Դժվար չէ նկատել, որ այս և նման օրինակներում հատկացյալը մի տեսակ բացահայտիչ է հատկացուցչի համար:

Կարծում ենք, որ այդ հատկացուցիչները «երբեմնի» կողմնակի ենթականեր են (Փոփազյանի խաղացած, կերտած Օթելոն...), որ հետևանք են դերբայների զեղչման:

ԳՈՅԱԿԱՆԸ՝ ԲԱՑԱՀԱՅՏԻՉ

«Գոյականը՝ բացահայտիչ» թեման ուսուցելիս նախապես պետք է հիշեցնել գոյականական մյուս լրացումնորը (որոշիչ, հատկացուցիչ), համեմատել -հակադրել դրանք միմյանց: Իհարկե, անհրաժեշտ է նշել, որ բուն բացահայտիչն իր շարահյուսական դերով շատ նման է որոշչին (հատկապես գոյական որոշչին): Օրինակ՝ մեր մեծ արքա Տիգրանը հզոր էր, ապա՝ Մեր մեծ արքա Տիգրանը հզոր էր: Դժվար չէ նկատել, որ համեմատվող պաշտոնները իրարից տարբերվում են միայն հոդառությամբ (համաձայնության): Իսկ հետևյալ օրինակում դա էլ չկա. Մենք մտանք Հայաստանի մայրաքաղաք Երևան, ապա՝ Մենք մտանք Հայաստանի մայրաքաղաք՝ Երևան:

Այսուհանդերձ, բերելով համապատասխան օրինակներ, ուսուցիչը պիտի կանգ առնի հետևյալ հանգուցային կետերի վրա.

ա) բացահայտիչը բացահայտյալին համաձայնում է թվով, հոլովով (նաև հոդառությամբ).

1 Ընկերս՝ Արտավազդը, վաղը մեկնելու է Կիև: 2. Աշխարհի ամենաջրառատ գետը՝ Ամազոնը, գտնվում է Ամերիկայում:

3. Շախմատի արքաներով՝ Տիգրան Պետրոսյանով, Ռաֆայել Վահանյանով և Գորրի Կասպարովով, մեր ժողովուրդը հպարտանում է:

բ) Բացահայտիչն ու բացահայտյալը երբեմն չեն համաձայնում: Օրինակ՝

1. Կանանց միջազգային օրը՝ Մարտի ութին, մեր դպրոցի դահլիճում կայացավ ճոխ ցերեկույթ: Ցերեկույթում բանաստեղծությունները հնչեցին իմ սիրելի բանաստեղծություններից՝ Թումանյան, Սայաթ-Նովա, Մեծարենց, Չարենց...

դ) Բացահայտիչն ու բացահայտյալը գրեթե միշտ(եթե ոճական և այլ անհայտություն չկա)կարող են փոխարինելմիմյանց (սա նույն պես ապացուցում է, որ նրանք ստորադասական հարաբերությունը չեն կապվում, որ նռանք ստորադասական հարաբերությամբ չեն կապվում, այլ՝ համադասական՝ ներունակական): Օրինակ՝ հայրս՝ Գեորգը, ազնվագույն մարդ է ||Գեորգը՝ հայրս, ազնվագույն մարդ է: Մեր կարոտի մարմնացումը՝ Մասիսը, վշտրց միշտ ամպամած է լինում||Մասիսըէ մեր կարոտի մարմնացումը, վշտից միշտ ամպամած է լինում...

դ) Բացահայտիչը բացահայտյալից անջատվում է բութով, իսկ նախադասության մյուս անդամներից՝ գերազանցապես ստորակետով. ստորակետ չի դրվում, երբ՝

1. Բացահայտիչը դրված է սեռական հոլովով (Մեր մեծ բարեկամի՝ Բրյուսովի անունը հայ ժողովուրդը հպարտությամբ է արտասանում).

2. բացահայտիչը կապական կառույց է (Մորս՝ Արուսյակի համար ծաղիկներ գնեցի).

3. բացահայտչին անմիջապես հաջորդում է օժանդակ կամ էական բայ(հարևանս՝Արարատն ժամանել, հարևանս՝ Արարատն է բժիշկ դարձել).

4. բացահայտչին անմիջապես հաջորդում է ձայնավորով սկսվող բառ(ՈՒսուցիչս ՝ընկեր Ազատյանն արժանացավ պարգևատրման).

5. բացահայտիչն ընկնում է տրամաբանական շեշտի տակ (Ընկերս՝ Արա՛մը պիտի մասնակցի մրցույթին և ոչ թե դու).

ե) բացահայտիչը բացահայտյալի հետ կարող է կապվել նաև

շաղկապական միջոցներով (այսինքը, այն է, մասամբ էլ իմա բառերով): Նման պարագայում այդ բառերից առաջ դրվում է ստորակետ. իրենք կրում են բութ և նախադասության այլ անդամներից անջատվում ստորակետով: Օրինակ՝ Ռուսաստանի այդ մեծ բարեփոխիչը, այսինքն՝ Պյոտր Առաջինը, երկար կմնա մարդկության հիշողության մեջ: Ալեքսանդր Մովսիսյանը, իմա՝ Շիրվանզադեն, հայ քննադատատական իրապաշտության հիմնադիրներից է: Նպատակահարմար է առաջին դասը սրանով ավարտել՝ կատարել տալով բազմապիսի վարժություններ, քարտային աշխատանք և այլն:

Կարծում ենք՝ երկրորդ դասաժամին ուսուցիչը պետք է բացատրի բացահայտչի տեսակները և կետադրությունը: Մինչև նյութը մատուցելը, սակայն անհրաժեշտ է հիշեցնել բուն բացահայտիչը՝ իր կետադրությամբ: Այնուհետև գրատախտակին կարելի է գրել տալ մասնական բացահայտչի օրինակներ՝ հատուկ ընդգծումներով: Նախ՝ պետք է բացատրել մասնական բացահայտիչ տերմինը՝ նշելով որ այն ոչ թե ամբողջությամբ է բացահայտում իր բացահայտյալի բովանդակությունը, իմաստը, ծավալը, այլ՝ մասնակիորեն, մի մասով միայն՝ նրա հետ կապվելով իբրև որպես (մասամբ՝ ինչպես) կապերով: Ապա խոսվում է մասնական բացահայտչի առաջադաս, միջադաս, վերջադաս շարադասության ու կետադրության մասին: Այստեղ անհրաժեշտ է ընդգծել, որ առաջադաս ու վերջադաս շարադասությամբ մասնական բացահայտիչն ունի սուր հնչերանգ, որը գրավոր խոսքում արտահայտում է բութով, իսկ միջադասը՝ երկկողմյա ստորակետով: Այսպես. Որպես հայ ֆիդայական շարժման մեծագույն առաջնորդ՝ Անդրանիկ զորավորը հայտնի է աշխարհում՝ Անդրանիկ զորավորը հայտնի է աշխարհում` որպես հայ ֆիդայական շարժման մեծագույն առաջնորդ: Անդրանիկ զորավորը, որպես հայ ֆիդալական շարժման մեծագույն առաջնորդ, հայտնի է աշխարհում:

Բացահայտչի այդ տեսակը մեկնաբանելիս անհրաժեշտ է նշել, որ այդ պաշտոնը բազմակի բնույթ ունի` իր մեջ ներառնելով նաև ստորոգելիի, հիմունքի, ձևի պարագաների և անուղղակի խնդրի (սահմանափակման) իմաստներ: Տարբերակումը կատարվում է համապատասխան միջոցներով` ա) մասնական բացահայտիչը փոխարկվում է բուն բացահայտչով: Եթե փոխարկվում է, ապա բուն բացահայտիչն է ենթարկվում նրա քերականական կարգերի օրինաչափությանը (համաձայնություն). հակառակ պարագայում այն բայական լրացում է.

բ) քննվող միավորը գործածվում է այլևայլ համանիշներով՝ տվյալ պաշտոնը ճիշտ գտնելու համար: Ասենք. Արտակը, որպես դասարանի օրինակելի և գերազանցիկ աշակերտ, պարգևատրվեց գովասանագրով (դասարանի օրինակելի և գերազանցիկ աշակերտ լինելու համար՝ շնորհիվ՝ հիման վրա և այլն:) Կամ՝ Գրիգորյանը մեր հիմնարկ է ընդունվել՝ որպես արտադրամասի վերահսկիչ: Այստեղ նշվածը ստորոգելի է: Իսկ, օրինակ, Երեխան թմբից ցած է գլորվում իբրև մի մեծ ձնագունդ նախադասության նշված միավորն էլ ձևի պարագա է (մի մեծ ձնագնդի պես՝ ինչպես՝ նման):

Մի նրբություն ևս. մասնական բացատրիչը, ճիշտ է, հոլովվելիս հոլովով և թվով համաձայնում է բացահայտյալին, սակայն ոճական անհարթության պատճառ է դառնում, հետևաբար, դրանից զերծ մնալու համար հարկավոր է այն փոխարինել այլ համանիշներով:

Դպրոցական գործող դասագրքերում նշվում է նաև, այսպես կոչված, պարագայական բացահայտչի մասին՝ մասնակիացնող կամ մասնավորեցնող կամ էլ մասնավորող (կոնկրետացնող) բացահայտիչ անվամբ: Դրանք, իսկապես, ավելի մասնավորում, կոնկրետացնում են իրենց «բացահայտյալների» (տեղի և ժամանակի պարագաների) արտահայտած իմաստնեը՝ նրանցից անջավելով ստորակետով (միջնադասը՝ ստորակետներով): Այսպես. Երևանում, Հրազդանի կիրճում, լողավազանի մոտ, երեկ հավաքվել էին մի խումբ զբոսաշրջիկներ:

Այսօր, երեկոյան ժամը 7-ին, համերգն սկսվելուց կես ժամ առաջ, ես քեզ կդիմավորեմ Թումանյանի արձանի մոտ:

Այստեղ պիտի նկատի առնել մի կարևոր պահ ևս. հնարավոր է, որ «բացահայտյալը» և «պարագայական բացահայտիչը» իրար ծածկեն ծավալով, այսինքն՝ լինեն բուն բացահայտիչ. այս պարագայում, ինչ խոսք, կետադրությունը նույնն է, ինչ բուն բացահայտչինը: Այսպես. Կոմիտասի ծննդյան տարեդարձի օրը՝ 1969 թվականի հոկտեմբերի 8–ին, մեր դպրոցում կազմակերպեցինք երեկույթ։ Ավարայրի ճակատամարտի օրը՝ 451 թվականի մասին 26–ին, հերոսաբար նահատակվեցին առյուծասիրտ հայ քաջերից շատերը։

Տարակույս չկա, որ այս կարևոր կետերին լուրջ ուշադրություն դարձնելուց և համապատասխան վարժություններ ու քարտային աշխատանք կատարելուց հետո աշակերտները գոնե բավարար չափով կյուրացնեն բացահայտիչ–բացահայտյալն իր տեսակներով, մանավանդ նրա կետադրությունը։

ԳՈՅԱԿԱՆԸ՝ ԽՆԴԻՐՆԵՐ

Գոյականը՝ ուղիղ խնդիր

Մեծանուն հայագետ Մ․ Աբեղյանը, որ ձևաբանության հարցեր քննելիս չափազանց շատ ուշադրություն էր դարձնում նաև շարահյուսական խնդիրներին, իր «խնդիր կարող են լինել միայն գոյականները, որովհետև խնդիրը ցույց է տալիս առարկա։ ՈՒրիշ տեսակի բառերը խնդիր կարող են լինել միայն այն ժամանակ, երբ գոյականաբար են գործածվում^[29]։

Ավելացնենք, որ գոյականն Աբեղյանն ըմբռնում էր լայն առումով՝ այդ խոսքի մասի մեջ մտցնելով, իր տերմինաբանությամբ ասած, «անունը, բայանունը, գերանունը», այսինքն՝ բոլոր այն բառերը, որոնք առարկա են ցույց տալիս և հոլովվում (համապատասխան դերանուններ, անորոշ դերբայ և այլն)։

Մ․ Աբեղյանի քերականական կառույցի՝ համակարգի մեջ դա խոցելի չէ։ Այլ են, սակայն, այդի ըմբռնմամբ խոսքի մասերի ու նախ․ անդամի ըմբուռները։ Մի կողմ թողած այս հարցերի քննությունը՝ այստեղ միայն նշենք, որ խնդիրներն իսկապե՛ս առայկայացույց բառեր են կամ որպես այդպիսին կիրառվողները։ Այլ հարց է, սակայն, որ նախադասության այդ անդամները ձևավորության մեջ ունեն խոսքիմասային զանազան դրսևորումներ։ Ինչ մնում է ուղիղ խնդրին, ապա նա քերականորեն հարադրվում է անուղղակի խնդիրներին: Ասում ենք «քերականորեն», որովհետև ուղիղ խնդիրը ցույց է տալիս գործողության կրող առարկան (օբյեկտը)՝ առնչվելով միայն ներգործական սեռի (կամ նրա իմաստով գործածված այլ սեռի) բայերին^[30]: Նշենք նաև, որ կան այնպիսի ներգործական սեռի բայեր, որոնց իմաստը վերացական է: Օրինակ՝ նա ցավ զգաց սրտում: «Երազ տեսա, Սայաթ- Նովան մոտս եկավ սազը ձեռին» (Չ): Դու քեզ մի երևակայիր: Արամը նրան պատկերացրեց իբրև հսկա մի արարած: Եվ, ընդհակառակն կան չեզոք սեռի բայեր, որոնց անուղղակի խնդիրը, կախված բայիմաստի (բառիմաստի) ակտիվությունից, նյութականությունից, շփոթում են ուղիղ խնդրի հետ, մանավանդ բայից խնդրին անցումը ասես «տեսանելի» է դառնում: Ասենք՝ Դավիթն ուժգնորեն հարվածեց դռանը, որը կոտրվեց ու փշուր-փշուր եղավ: Վարպետն այնպես խփեց սեղանին, որ վերջինս կոտրվեց: Վերջին երկու օրինակներում քերականական անցում չկա, բայց այսպես կոչված, «մեխանիկական անցում» կա, որն էր ամենևին չի ազդում բայի սեռերի վրա: Ուրեմն՝ հայցական^[31] հոլովով դրվող այն առարկան, որը դառնում է գործողության օբյեկտը, կրողը, իսկ կրավորական կառուցվածքում՝ քերականական ենթական, կոչվում է ուղիղ խնդիր (որն էլ բայի անցողականության արդունք է): Արդ՝ խփեց սեղանին, հարվածեց դռանը կապակցություններում քերականական անցում չկա, բայց «մեխանիական անանցում» կա. ուսուցիչն ինչպե՞ս հասկացնի սա: Այս հասկացնելը դժվար չէ, եթե՝

1. այդ կառուցվածքները փոխարինենք կրավորականով (Նա հարվածեց դռանը, «Դուռը հարվածվեց նրանի՞ց կամ նրա կողմի՞ց: Այո՛, վերջինս անհեթեթություն է, իսկ սա նշանակում է, որ նշվածն անուղղակի խնդիր է (ոչ թե ուղիղ).

2. աշակերտները գիտեն, որ իրի հոլովման դեպքում հայցականով դրված բառը ձևով նույնն է, ինչ որ ուղղականով դրվածը (Դուռը ներկված է, և Վարպետը դուռը ներկեց): Կասկածելի բառը «նմա՞ն է» տրականին (դռանը): Ո՜չ, հենց տրականով էլ դրված է և հանգման անուղղակի խնդիր է: Հայցականի ձևերն են՝ օ, ի (ին): Դժվար չէ նկատել, որ դրանք հիշեցնում են այլ հոլովների վերջավորություններ, որոնք ծանոթ են աշակերտներին: Ուրեմն՝ ինչպե՞ս զանաղանել դրանք: Մինչև չդիմենք շարահյուսությանը (իմաստին, քերականական պաշտոնին), դրանք իրարից զանազանել չենք կարող: Այս էլ հասկացնելու համար պիտի նախ և առաջ հակադրվեն ուղականն ու հայցականը (ուղիղ ձևերով): Աշակերտներն արդեն գիտենև՜ ուղականը, և նրանով դրվող անդամները, հետևաբար բավարար հիմք կա՝ հայցականը հասկանալու համար: Բերվում է այսպիսի տեքստ: «Հրանտը բացեց գիրքը, ծալեց էջը և վեր կացավ: Ապա հագավ կոշիկները, հագուստը և դուրս եկավ: Հանդիպելով ընկերոջը՝ սեղմեց նրա ձեռքը, խոսեց տարբեր հարցերից ու ցտեսություն ասաց: Երիտասարդն այդ օրը տխուր էր: Նա ուզում էր փարատել վիշտը, բայց չէր գտնում համապատասխան ընկեր»: Ուսուցչի պահանջով աշակերտները մտովի առանձնացնում են աղղականաձև գոյականները (ուղիղ ձևով հանդես եկող), հակադրում ենթակային թե՛ հարցով, թե՛ կատարած պաշտոնով: Պարղվում է, որ գիրքը, էջը, կոշիկները, հագուստը, ձեռքը, ցտեսությունը, վիշտը և ընկերը պատասխանում են ի՞նչ (ը) հարցին և կապվում են համապատասխան բայ-ստորոգյալների հետ (Հրանտը բացեց գիրքը): Դա սովորեցնելու համար պիտի նախ՝ «շոշափելի անցում» ցույց տվող բայերո՛վ օրինակներ բերել (բացել գիրք, ծալել էջ, կոտրել փայտ, փշրել կավիճ, սրբել գրատախտակ...): Այնուհետև պիտի կրավորական կառուցվածքներում գործածոլ դրանք (Հրանտը բացեց գիրքը. Գիրքը բացվեց Հրանտի կողմից: Նա ծալեց էջը. էջը ծալվեց նրա ձեռքով):

Մյուս կողմից՝ բայ-ստորոգյալները պետք է գործածել ենթակաների հետ՝ տալով հարց (Ես բացեցի (ինչը՞) դուռը, Արտակը կոտրեց (ինչը՞) գրիչը, հակադրել գործողության-եղելության «տիրոջը» (ենթակային) և բացատրել անցումը: Այս ուղությամբ կատարել տալով զանազան վարժություններ՝ լիովին հասկանալի է դառնում ուղիղ ձևով հանդես եկող խնդիրը: Մյուս ձևով (ի, ին) հանդես եկող ուղիղ խնդիրը ևս պիտի բացատրել նույն եղանակով ու հնարաքներով: Դարձյալ բերվում է այսպիսի մի տեքստ. «Ուսուցիչը Արամին կանչեց գրատախտակի մոտ: Շոյեց պատանուն լավ պատասխանելու համար, ու տղային նստեցրեց առաջին նստարանին: Աշակերտները շատ են սիրում ընկեր Սարգսյանին»:

Ուսուցչի պահանջով աշաերտներն գտնում են «ի» (ն) վերջավորություն ունեցող գոյականները, հիշում են տրականը, հանգման խնդրը, բերում օրինակներ: Որոշակի օրինակների հիման վրա ցույց է տրվում անցողականությունն ու անցողականությունը: Դա ավելի խոր հասկացնելու համար համապատասխան կառուցվացքները դարձվում են կրավորական. պարզվում է, չեզոք սեռի բայերով կառուցվածքները կրավորական չեն դառնում, միչդեռ ներգործական սեռի բայերի ստեղծած կապակցություները դառնում են: Կազմվում է այսպիսի գծապատկեր

1. Աշակերտը քաղում է ծաղիկ:

2. Հյուսնը նորոգում է սեղանը:

3. Հասմիկը սրբեց գրատախտակը:

4. Նա գրի՞չը տվեց քեզ: Բժիշկը վիրահատեց Արշակին:

Տղային մենք տարանք տուն:

Զինվորներին հալածում էին թշնամիները:

Կամոյին ազատեցին բանտից:

Ուշադրոթյուն է դարձվում առաջին սյունակի ուղիղ խնդիրներին, նրանց շարահյուսական դերին, հակադրվում են դրանք ենթակային, ապա աշակերտները եզնակացրում են, որ բոլորն էլ անշունչ առարկայանիշ բառեր են: Ընդհակառակն, երկրորդ սյունակի բառերը ձևով նման են տրականին, բայց շարահյուսական դերով լրիվ հակադրվում են նրանց (անձնացույց գոյականներ, են): Սրանք ևս դարձվում են կրավորական կառուցվածքներ (Աշոտը վիրահատվեց հումուտ բժիշկի կողմից, Տղան մեր կողմից տեղափոխեց տուն)^[32]: Պրզվում և ընդգծվում է, որ ներգործական կառուցվածքի նախադասությունները կրավորական կառուցվածք դարձնելիս ուղիղ խնդիրը դառնում է ենթակա: Տրականին հակադրերը, այսինքն՝ անցողականությունը (ուղիղ խնդրի) հասկացնելու համար, լավ կլինի՝ ուղությունը գծապտկերով արտահայտել: Այսպես. 1. Արամը նայում է հիվանդին:

2. Աղջիկը մոտեացավ մայրիկին:

3. Ես եղբորս չեմ նախանձում:

Արամը վիրահատեց հիվանդին:

Աղջիկը մայրիկին նստեցրեց բազմոցին:

Ես եղբորս տեղափոխեցի գյուղ:

Ինչ վերաբերում է այն անձնանուններինՙ, որոնք հայցականում ունենում են նաև ի վերջավորություն, ապա դա կարելի է ուսուցել շատ հեշտ հնարով. աշակերտը համապատասխան անունը հոլովելիս կարող է գործածել մի կամ ինչ-որ դերանունը (գոյականը հոլովել անորոշ առումով. Ես սիրում եմ մի աշակերտի, Արամը հրավիրեց մի ընկերոջ, Գրիգորը հաղթեց մի շախմատիստի, Նա տուն կանչեց մի պատանու...):

Պատահում են դեպքեր, երբ ուղիղ խնդիրը ս և դ հոդով է հանդես գալիս՝ ստեղծելով որոշ թյուրիմացություն: Օրինակներ՝ Ուսուցիչը տղայիս շատ է սիրում: Հայրիկիդ ճանաչում են բոլորը: Ս, դ հոդերը, արտահայտելով նաև ստացականություն, փոխարինելով իմ, քո, մեր, ձեր դերանուններին, երբեմն էլ սեռական հոլովի վերջավորության սխալ տպավորություն են ստեղծում: Ամենևին էլ դժվար չէ ուսուցել, որ սեռականը պատկանելություն է ցույց տալիս, իսկ հատկացուցիչն էլ գոյականական անդամի լրացում է, մինչդեռ բերված և նման այլ նախադասությունների նշված անդամները կրող առարկա են ցույց տալիս և բայական անդամի լրացումներ են: Երկրորդ՝ սխալ տպավորությունը փարատելու համար բավական է ս, դ հոդերը փոխարինել ն-ով տղայիս-տղային, հայրիկիդ-հայրիկին..., և հարցը ամբողջովին պարզ կդառնաս:

Ընդ որում, տարբեր հոլովների պատկանող գոյականների հայցական ու տրականը, հայցականնն ու սեռականը ևս տարբերակվում են հայտնի սկզբունքներով (գոյականի լրացում-բայի լրացում, հարցադրում, գործողություն կրող առարկա- ոչ կրող առարկա, ներգոծական կառուցվածք, վերջինիս փոխարինումը կրավորականով):

Ցանկալի է, որ գծապատկերները լինեն արտահայտիչ ու գրավիչ, հակադրվող միավորներն էլ գրված լինեն տարբեր գույնի ներկով՝ համապատասխան սլաքներով և այլն:

1. Սուրենը կոտորեց մատիտը: 2.Աշակերտները հավաքեցին խնձորները: 3. Օդաչուն բացեց ինքնաթիռի դուռը: Մատիտը կոտրվեց երեխայի կողմից: Խնձորները հավաքվեցին աշակերտների կողմից^[33]: Դուռը հեշտությամբ բացվեց: օդաչուի կողմից:

Ի դեպ, սա, դա, նա ցուցական դերանունների հայցական հոլվով (ուղիղ խնդրի) գործածումը ոճական առումով հանձնարարելի չէ (Սրան վիրավորեցին, Դրան չեն սիրում ընկերները…): Սա չի նշանակում, սակայն, որ առհասարակ չպիտի դրանք գործացվեն ուղիղ խնդրի պաշտոնով: Պիտի հաշվի առնել, թե խոսողն ում հետ գործ ունի թե ինչպիսի իրադրության մեջ է արտահայտվում: Նա դերանունը և՛ անձնական է, և՛ ցուցական: Տարբերակելիս պիտի հաշվի առնել, որ՝

ա) Նա-ն անձնական դերանուն է, երբ անձնանիշ է և ստեղծու է դիմային հատկություն (ես, դու, նա), ասինքն՝ դառնում է 3-րդ դեմքի դերանուն.

բ)Նա-ն անձնական դերանուն է, երբ նրա հայցականի հոլովաձերը նման է տարականին.

գ)Նա-ն անձնական է, երբ պատասխանում է ո՜վ հարցին (հայցականում՝ ու՜մ).

դ) Նա-ն ցուցական է, երբ մատնացույց է անուն առարկա՝ որոշ տարածականությամբ (սա, դա, նա).

ե) Նա-ն ցուցական է, երբ պատասխանում է ի՞նչ հարցին (խոսքը, պարզ է, չի վերաբերվում անձի առմանը).

զ) Նա- ն ցուցական է, երբ փոխարինվում է այն ցուցականով.

է) Նա-ն ցուցական է, երբ նրա հայցականը նման է, ուղղարկի:

Ուղիղ խնդիրը (և ոչ միայն այդ թեման) ուսուցանելու համար հարկավոր է բազմաբնույթ վարժություններ կատարել: Նպատակահարմար է հանձնարարել՝

ա) Այսինչ հեղինակին այսինչ ստեղծագործություններից (կամ համապատասխան թերթից) դուրս գրել ուղիղ խնդիրներն իրենց լրացյալների հետ (բայ+ուղիղ խնդիր):

բ) Դուրս գրել անձնանիշ ուղիղ խնդիրներն իրենց լրացյալների հետ և դրանցով կազմել նոր ինքնուրույն նախադասություններ:

գ) Դուրս գրել իրանիշ ուղիղ խնդիրներն իրենց լրացյալների հետ և դրանցով կազմել ինքնուրույն նախադասություններ:

դ) Կազմել նախադասություններ (5-6), որտեղ կիրառված լինեն ուղիղ խնդիրներ. բացատրել դրանց արտահայտությունները:

ե) Գրել «ուղղականաձև», «սեռականաձև» և «տրականաձև» ուղիղ խնդիրներ` դրանք գործածելով համապատասխան նախադասություններում:

զ) Աղյուսակ կազմել` ցույց տալով ուղիղ խնդիրների դրսևորումները. բացատրել դրանց քերականական ու իմաստային տարբերությունները:

ը) Այսինչ տեքստում գտնել ուղիղ խնդիրները, և համապատասխան նախադասություններն այնպես ձևափոխել, որ ուղիղ խնդիրները փոխակերպվեն ներգործող անուղղակի խնդիրների:

թ) Հետևյալ բառերը (գոյական, դերանուն, դերբայ, գոյականաբար գործածվող բառ) գործածել որպես ուղիղ խնդիր:

ժա) Բերել ներգործական սեռի բայերի օրինակներ. գործածել դրանք իրենց ուղիղ խնդիրների հետ, ապա այդ բառերը փոխել կրավորական կառուցվածքի համապատասխան խնդիրներով և բացատրել տաբերությունները:

ժբ) Կրավորական սեռի 10 բայ այնպես փոփոխել, որ «դառնան» ներգործական, ապա դրանք գործածել նախադասություններում՝ իրենց համապատասխան խնդիրների հետ:

Ուսուցիչը, պարզ է, կարող է կատարել տալ նաև այլևայլ բնույթի վարժություններ` նկատի ունենալով դասարանի ընդհանուր մակարդակը, այս կամ այն աշակերտի ընկալունակության աստիճանը, ժամանակի բյուջեի հարցը և այլն:

ԳՈՅԱԿԱՆԸ ՀԱՆԳՄԱՆ ԱՆՈՒՂՂԱԿԻ ԽՆԴԻՐ

Հայտնի է, որ Աբեղյանը անուղղակի խնդիրները համարում էր «բնության խնդիրներ», այսինքն՝ ոչ թե սեռով, այլ իմաստով` բնույթով պայմանավորված լրացում: Դա միանգանայն ճիշտ մոտեցում է, քանի որ անուղղակի խնդիրները կարող են լինել և՛ ներգործական, և՛ կրավորական, և՛ չեզոք սեռի բայերի լրացումները, մինչդեռ, ինչպես ասացինք, ուղիղ խնդիրը միմիայն ներգործական սեռի բայերի լրացումն է: Խոսքը մասնավորելով հանգման անուղղակի խնդրին՝ նշենք, որ տրական հոլովն ուսուցելիս ուսուցիչը պիտի կանգ առնի հետևյալ հանգուցային հարցերի վրա.

ա) Ի՞նչ է նշանակում տրական (հոլով):

բ) Ի՞նչ վերջավորություն ունի այդ հոլովը:

գ) Ի՞նչ հիմնական և երկրորդական կիրառություններ ունի այն: Հանգման խնդիրը արտահայտվում է առարկայացույց բառերով, որովհետև խնդիրները ցույց են տալիս գործողության հետ կապված առարկաններ:

«Տրական» բառը կազմված է տր (տալ) արմատից և ական ածանցից: Սա նշանակում է, որ այդ հոլովով դրված բառը հիմնականում ցույց է տալիս այնպիսի առարկա, որին տրվում է որևէ բան: Այստեղ տալը պետք է ըմբռնել շատ լայն. այն առարկան, որին մի բան տրվում է, հանգում է, դիպչում է, կպչում է մի առարկա (մի բան), կոչվում է հանգման անուղղակի խնդիր: Օրինակ՝ Գիրքը հանձնեցի իմ ուսուցչին: Գրիգորի հայացքն ուղղված էր մաքուր երկնքին: Ես ուշադրություն չդարծրի նրան:

Շունը հաչում է անծանոթի վրա:

Մենք մասնակցեցինք նրանց ուրախությանը:

Եթե գծապատկերով արտահայտենք այդ երևութը , ապա կունենանք՝ Ե Շ Ա,

որտեղ Ե-ն ենթական է (որը կարող է նույնիսկ) զեղչված լինել նախադասության մեջ), շ-ն՝ շարժումը՝ գործողություն-եղելությունը (բայ-ստորոգյալ), իսկ ա-ն՝ առարկան, որին հանգում է մի այլ առարկա:

Հանգաման խնդիրը տրական հոլովի հիմնական կիրառությունն է, որովհետև այդ պաշտոնը հատուկ է միայն տրականին (ուրիշ ոչ մի հոլովի): Քանի որ ընդհանրական հոլովումնի-ն է, ուստի հարկ է նշել, որ այդ հոլովման պատկանող գոյականի տրականն ունի ի, ին (ն) վերջավորությունները՝ աշակերտի, աշակերտին (նրան): Սա աշակերտի սեփականությունը դարձնելու համար հարկավոր է գրատախտակին հոլովել (գրել) երկու բառ՝ անձ և իր ցույց տվող գոյականներ: Օրինակ՝

Ուղղ. ծառ (ը). ծառը վերընձյուղվել է:

Սեռ.ծառի. ծառի տերևենրը դեղնել են:

Տր. ծառի (ն).Ծառը կտրեցին շինարարները:

Հայց. ծառ (ը). Ծառը կտրեցին շինարարմերը:

Բաց. ծառից. Ծառից հեռացան երեխաները:

Գործ. ծառով. Ծառով հպարտանում է այգեպանը:

Ներգ. ծառում. Ծառում փչակ կար (գրեթե գործածական չէ):

Այս բառի ներգոյական հոլովաձևը լայնորեն գործածելի չէ (ծառում), որովհետև տարածքային-տեղային հատկություն չունի, ինչպես, ասենք, քաղաք, դաշտ, բաժակ և տասնյակ այլ բառեր: Այն բառերը, որնց ներգոյական քիչ է գործածական, կիրառվում է կապական կառույցների տարբերակը (ծառի մեջ, քարի մեջ, աշակերտի մեջ և այլն): Ինչևէ, հոլովենք մյուս բառը՝

Ուղղ. ուսուցիչ (ը).Ուսուցիչը լուռ աշխատում է:

Սեռ. ուսուցչի. Ուսուցչի գրքերը դրված են սեղանին:

Տր. ուսուցչի (ն). Ուսուցչին նվիրեցին մի գեղեցիկ ծաղիկ:

Հայց. ուսուցչի (ն). Ուսուցչին հարգում են բոլորը:

Բայց. ուսուցչից. Ուսուցչից հեռացան աշակերտները:

Գործ. ուսուցչով. Ուսուցչով հպարտանում են նրա սաները:

Ներգ.

Ամփոփելով իրենց խոսքը՝ ուսուցիչն ու աշակերըները եզրակացնում են, որ տրական հոլովը՝

ա) իր ձևով հակադրվում է սեռականին. վերջինս երբեք հոդառու չէ: բ) նման է սեռականին, երբ իրը գործածված է անորոշ առումով.

գ) նման է հայցականին, երբ անձ է՝ գործածված որոշյալ առումով.

դ) նման է թե՛ սեռականին, թե՛ հայցականին, երբ անձ է՝ գործածված անորոշ առումով:

Պարզ է՝ տրականը զանազանվում է այդ հոլովներից իր շարահյուսական կիրառություններով:

Հանգման անուղղակի խնդրի ուսուցման հաջորդ փուլում ուսուցիչը հանգամանորեն խոսում է կապերով ձևավորված այդ խնդրի մասին՝ նախապես վերլուծելով համապատասխան բնակտորը.

«Էքսկուրսիա գնացող աշակերտները մոտեցան դպրոցին: Նրանցից ոմանք մկ հայացք գցեցին մեզ վրա, ապա սկսեցին փսփսալա: Նրանք մեքենա նստեցին, որն ուղղություն վերցրեց դեպի հանդիպակաց բարձրունքը: Ոմանք դժգոհ էին. նրանց կշտամբանքն ուղղված էր որոշ ընկերների դեմ: Պարզվեց, որ Արայիկն ու Հովիկը խոստացել էին մասնակցել էքսուրսիային, բայց չէին եկել: Ասյան ու Մարիամը նրանց հասցեին լավ չէին արտահայտվում, և այդ դժգոհությունը հիմք ուներ: Ամեն ինչ մոռացվեց, երբ այդ աղջիկներին մյուս տղաները նվիրեցին թարմ մեխակներ, նույնիսկ նրանց պատվին արտասանեցին գողտրիկ մի բանաստեղծություն, ու ամեն ինչ մոռացած՝ բոլորն էլ սկսեցին ուրախ երգել…»:

Մեկ անգամ ևս պարզաբանելով հանգաման անուղղակի խնդրի էությունը՝ ուսուցիչը պահանջում է նախ՝ գտնել այդ նախադասությունների բայ-ստորոգյալները, ասել նրանց արտահայտած բառիմաստները, ապա՝ հանգման խնդիրները: Պարզվում է, որ այդ խնդիրը կարող է ձևավորվել նաև կապերով (կապական բառերով) մեզ վրա, ընկերների դեմ, նրանց հասցեին, աղջիկների պատվին և այլն: Պարզվում է նաև, որ միևնույն պաշտոնի շարահյուսական միավորը կարող է ունենալ տարբեր դրսևորումներ: Բերվում են նաև այլ օրինակներ, կատարվում դասարանական ու տնային աշխատանքներ, որոնք կարող է լինել բազմաբնույթ: Այսպես.

1. Կատարել դասագրքի համապատասխան վարժությունը:

2. Որևէ գրքից (թերթից) դուրս գրել հանգման անուղղակի խնդիրները իրենց լրացյալ բայերի հետ:

1. Կազմել նախադասություններ (տեքստ)՝ համապատասխան բառերն օգտագործելով որպես հանգման անուղղակի խնդիր:

1. Տվյալ տեքստում գործածված հանգման անուղղակի խնդիրները (հոլովաձևով արտահայտված) փոխարինել կապական կառուծվածքներով և հակառակը. բացատրել դրանց ոճական առանձնահատկությունները:

1. Տվյալ բառաձևերը գործածել մի դեպքում որպես հատկացուցիչ, մի այլ դեպքում՝ որպես հանգաման անուղղակի խնդիր.բացատրել դրանց տարբերությունները:Ինչ խոսք, ուսուցիչն իր հայեցողությամբ կարող է հանձնարարել նաև ուրիշ բնույթի աշխատանքներ (կազմակերպել քարտային աշխատանք և այլ):

ԳՈՅԱԿԱՆԸ՝ ԱՆՋԱՏՄԱՆ ԱՆՈՒՂԱԿԻ ԽՆԴԻՐ

ՈՒՍՈՒՑՈՒՄԸ

Ձևաբանականի ու շարահյուսակաՆի կապի ապահովումը պիտի դրսևորվի ամենուրեք, պարզ է, որ անջատման անուղղակի խնդիրն ուսուցանելուց առաջ ուսուցիչն այդ մասին աշակերտներին արդեն պիտի բավարար գիտելիք տված լինի դեռ 5-րդ դասարանում՝ բացառական հոլովն անցնելիս: Նպատակահարմար է այդ թեման ուսուցանելիս նախ նշել, որ անջատման անուղղակի խնդիրը (քանի որ ցույց է տալիս առարկա) դրվում է որոշակի հոլովով (բացառական) և պատասխանում է ումի՞ց, ինչի՞ց հարցերին: Հարկավոր է կանգ առնել ուսուցման հետևյալ փուլերի վրա.

ա) գեղարվեստական խոսքանմուշի վրա աշխատանք.

բ) «բացառական» հասկացության մեկնություն:

գ) այդ հոլովի ձևերը.

դ) շարահյուսական հիմնական պաշտոնը.

ե) անջատման անուղղակի խնդրի ուսուցումը ( մեթոդական հնարներ,բացատրություն):

Ուրեմն՝ 5-րդ դասարանում, բացառական հոլովն անցնելիս ուսուցիչը դարձյալ գեղարվեստական տեքստի միջոցով պիտի հրամցնի այդ դասի նյութը: Այսպես. «Գնդից անջատվեցին մի խումբ զինվորներ և քայլեր ուղղեցին դեպի մոտակա շենքը: Արտակը ծառից պոկեց մի հաստ կճեպ ու շպրտեց դեպի տղաները։ Նրանք կանգ առան։ Խմբից անջատվեց մի ջլապինդ բազուկներով տղա և մոտեցավ ինձ։ Ես սկզբում նրանից վախեցա, հետո պարզվեց, որ նա ինձնից ուզում է իմանալ քաղաքային խորհրդի հասցեն։ Նա ինձնից գոհ հեռացավ»։

Աշակերտների ուշադրությունը հրավիրելով քննվող բառերին՝ ուսուցիչը պահանջում է ասել դրանց վերջավորությունն ու իմաստները։ Պարզվում է, որ բացառականն ունի ից (ուց) վերջավորություն, և նրա իմաստը անջատումն է։

Ընդ որում, այդ անջատումը պայմանավորված է համապատասխան բայերի իմաստներով։

Բերվում է այդ բայերից մի փունջ՝ հեռանալ, պոկվել, անջատվել, խզվել, զատվել, հանել, կախվել, կորզել, խզել, վերցնել և այլն։ Այս բոլոր բայերի (բառերի) արտահայտած ընդհանուր իմաստը բացառելն է՝ անջատելը, հեռանալը… Ահա թե ինչու է այդ հոլովը կոչվում բացառական։ Պարզ է, որ այն առրկան, որից անջատվում, հեռանում, բացառվում է որևէ բան, քերականության մեջ կոչվում է անջատման խնդիր։ Եվ, հիրավի, անջատման անուղղակի խնդիրը բացառական հոլովի հիմնական կիռարությունն է այլ հոլովով այդ պաշտոնը հանդես գալ չի կարող։ Այս դասանյութը համեմատաբար հեշտ ընկալվողներից է՝ թե՛ ձևի և թե՛ բովանդակության մատչելիության առումով, ուստի նրա ուսուցումը լուրջ դժվարություններ չի հարուցում։ Պարզապես աշակերտների գիտակցությանը պիտի հասցնել այն, որ գոյականը, դերանունը, գոյականաբար գործածվող բառը պիտի ունենա ից(կամ ուց) վերջավորություն և ցույց տա անջատում։ Իսկ ինչու՞ ենք դա ընդգծում․ խնդիրն այն է, որ այդպիսի վերջավորություններ կարող են ունենալ այլ բառեր ևս, որոնք ձևաբանական այլ կարգ են ներկայացնում հատկապես՝ մակբայական (վաղուց, նորից, հնուց, հանպատրաստից, շուտվանից^[34], մանկուց և այլն)։

Այնուհետև․ շատ կարևոր է անջատման անուղղակի խնդրի պահանջած հարցերի գիտակցումը (ումի՞ց, ինչի՞ց)։ Լինում են դեպքեր, երբ տվյալ բառն ունենալով ձևի ու բովանդակության ներդաշնակություն (այսինքն՝ ունենալով ից (ուց ձևը), անջատումը, սակայն, աղոտ կերպով է դրսեվորում․ հետազոտողն այստեղ կանգնում է երկընտրանքի առաջ․ ի՞նչ պաշտոն է կատարում տվյալ բառը։ Ասենք՝ պատից կախված է Կոմիտասի մեծադիր նկարը․ պատից բառն անջատման խնդի՞ր համարել, թե՞ տեղի պարագա։ Կամ՝ ծառի ճյուղից ոսկոգույն տերևը։ Մեխից կախված է վերարկուս։ Այստեղ, իսկապես, կա թե՛ մեկը։ թե՛ մյուսը։ Դրանց տարբերակումը կատարվում է հարցերի միջոցով․ եթե ինչի՞ց հարցին է պատասխանում, գործ ունենք անջատման խնդրի հետ, իսկ եթե որտեղի՞ց հարցին է պատասխանում՝ տեղի պարագայի։

ԳՈՅԱԿԱՆԸ՝ ՄԻՋՈՑԻ ԱՆՈՒՂՂԱԿԻ ԽՆԴՐ․ ՈՒՍՈՒՑՈՒՄԸ

Նպատակահարմար է այս խնդիրն ուսուցել այնպես, ինչպես մյուս խնդիրները։ Այնպես․ քանի որ միջոցի անուղղակի խնդիրը դրում է գործիական հոլովով, ուստի այդ հոլովն անցնելիս ուսուցիչը պիտի դարձյալ գեղարվեստական խոսքահատվածի հիման վրա է բնակտորը, ընդգծվում են միջոցի անուղղակի խնդրի պաշտոն կատարող բառերը։ՈՒշադրություն են դարձնում այդ բառերի ձևին ու իմաստին, տրվում են համապատասխան հարցեր(ումո՞վ, ինչո՞վ, ու՞մ միջոցով, ինչի՞ միջոցով)։ Այնուհետև աշակերտները երում են զանազան նախադասություններ, որտեղ լինեն միջոցի անուղղակի խնդիրներ: Ասենք՝

1. Սուրենը դանակով կտրեց ձմերուկը:

1. Հարցեր լուծեցին խաղաղ բանակցությամբ (նման է ձևի պարագային):

1. Նա ցանականում է իմ միջոցով կատարել այդ գերծը:

1. Կրակից շագանակ մի՛ հանիր ուրիշ ձեռքերով:

Ընդգծվում է այն ճշմարտությունը, որ անձանիշ գոյականներով արտահայտվող միջոցի անուղղակի խնդիրը ձևավորվում է գերազանցապես սեռական + միջոցով կաղապարով, ինչպես. Գրքերն ուղարկեցինք Արամի միջոցով: Աշակերտների միջոցով հավաքեցիք հինգ տոննա մետեղի ջարդոն: Եվ, ընդհակառակն, իրանիշ գոյականներով արտահայտրղ անուղղակի խնդիրը ձևավորում է գերազանցապես հոլովաձևով, ինչպես, ասենք, տակը ծառից մի հաստ կճեպ ու շպրտեց դեպի տղաները: Նրանք կանգ առան: Խմբից անջատվեց մի ջլապինդ բազուկներով տղա և մոտեցավ ինձ: Ես սկզբում նրանից վախեցա, հետո պարզվեց, որ նա ինձնից ուզում է իմանալ քաղաքային խորհրդի հասցեն:Ես ցոցագրպանիցս հանեցի նոթատետրս, նրանից մի թերթ պատռեցի ու գրեցի հասցեն: Նա ինձնից գոհ հեռացավ»:

Աշակերտների ուշադրությունը հրավիրելով քննվող բառերի՝ ուսուցիչը պահանջում է ասել դրանց վերջավորությունն ու իմաստները: Պարզվում է, որ բացառականն ունի ից(ուց) վերջավորություն, և նրա իմաստը անջատումն է:

Ընդ որում, այդ անջատումը պայմանավորված է համապատասխան բայերի իմաստներով:

Բերվում է այդ բայերից մի փունջ՝ հեռանալ, պոկվել, անջատվել, խզվել, կորզել, խզել, վերցնել և այլն: Այս բոլոր բայերի(բառերի) արտահայտած ընդհանուր իմաստը բացառելն է՝ անջատելը, հեռանալ…Ահա թե ինչու է այդ հոլովը կոչվում բացառական: Պարզ է, որ այն առարկան, որից անջատվում, հեռանում, բացառվում է ուրևէ բան, քերականության մեջ կոչվում է անջատման խնդիր:Եվ, հիրավի, անջատման անուղղակի խնդիրը բացառական հոլովի հիմնական կիրառությունն է, այլ հոլովով այդ պաշտոնը հանդես գալ չի կարող: Այս դասանյութը համեմատաբար հեշտ ընկալվողներից է՝ թե՛ ձևի և թե՛ բովանդակության մատչելիության առումով, ուստի նրա ուսուցումը լուրջ դժվարություններ չի հարուցում: Պարզապես աշակերտների գիտությունը պիտի հասցնել այն, որ գոյականը, դերանունը, գոյականաբար գործածվող բառը պիտի ունենա ից(կամ ուց) վերջավորություն և ցույց տա անջատում: Իսկ ինչու՛ ենք դա ընդգծում. Խնդիրն այն է, որ այդպիսի վերջավորություններ կարող են ունենալ այլ բառեր ևս, որոնք ձևաբանական այլ կագ են ներկայացնում, հատկապես՝ մակբայական(վաղուց, նորից, հնուց, հանպատրաստից, շուտվանից, մանկուց և այլն):

Այնուհետև. շատ կարևոր է անջատման անուղղակի ծնդրի պահանջած հարցերի գիտակցումը (ումի՞ց, ինչի՞ց): Լինում են դեպքեր, երբ տվյալ բառն ունենալով ձևի բովանդակության ներդաշնակություն (այսինքն՝ ունեալով ից (ուց, ձևը,) անջատումը, սակայն, աղոտ կերպով է դրսևորում․ հետազոտողն այստեղ կանգնում է երկնընտրանքի առջև․ ի՞ նչ պաշտոն է կատարում տվյալ բառը։ Ասենք՝ Պատից կախված է Կոմիտասի մեծադիր նկարը. պատից բառն անջատման խնդի՞ր համարել, թե՞ տեղի պարագա։ Կամ՝ ծառի ճյուղից ընկավ ոսկեգույն տերևը։ Մեխից կախված է վերարկուս։ Այստեղ, իսկապես, կա թե՛ մեկը թե՛ մյուսը։ Դրանց տարբերակները կատարվում է հարցերի միջոցով․ եթե ինչի՞ց հարցին է պատասխանում, գործ ունենք անջատումը խնդրի հետ, իսկ եթե որտեղի՞ց հարցին է պատասխանում՝ տեղի պարագայի։

Նպատակահարմար է այս խնդիրն ուսուցել այնպես, ինչպես մյուս խնդիրներ։ Այսպես․ քանի որ միջոցի անուղղակի խնդիրը դրվում է գործիական Հոլովոմ, ուստի այդ Հոլովոմ անցնելիս ուսուցիչը պիտի դարձյալ գեղարվեստական խոսքահատվածի հիմնան վրա ուսուցանի միջոցի անուղղակի խնդիրը։ Ընդ որոմ,ընտըրվում է բմակտորը, ընդգծվում են միջոցի անուղղակի խնդրի պաշտոն կատարողն բառերը։Ուշադրություն են դարձնում այդ բառերի ձևին ու իմաստին, տրվում են Համապատասխան Հարցեր(ումո՞վ), ինչո՞վ, ու՞մ միջոցովմ, ինչի՞ միջոցով)։ Այնուհետև աշակերտները բերոմ են զանազան նախադասություններ, որտեղ լինեն միջոցի անուղղակի խնդիրներ: Ասենք՝

1.Սուրենը դանակով կտրեց ձմերուկը: 2.հարցերը լուծվեցին խաղաղ բանակցությամբ (նման է ձևի պարագային): 3.նա ցանկանում է միջոցով կատարել այդ գործը: 4.կրակից շագանակ մի՛ հանիր ուրիշի ձեռքերով: Ընդգծվում է այն ճշտմարտությունը, որ անձնանիշ գոյականներով արտահայտող միջոցի աննուղակի խնդիրը ձևավորվում է գերազանցապես սեռական+միջոցով կաղապարով, ինչպես. գրըքերն ուղարկեցին Արամի միջոցով: Աշակերտների միջոցով հավաքեցինք հինգ տոննա մետաղի ջարդոն: Եվ, ընդհակառակն, իրանիշ գոյականներով արտահայտվող միջոցի անուղղակի խընդիրը ձևավորվում է գերազանցապես հոլովաձևով, ինչպես, ասենք, Մ. Սարյանն իր հրաշք վրձնով արարել է անզուգական գլուխգործոցներ: Այժմ գյուղատնտեսական աշխատանքները կատարվում են ոչ թե ձեռքով, այլ զանազան մեքենաներով: Ինչ խոսք սխալ չէ գործածել նաև ձեռքի միջոցով, մեքենաների միջոցով ձևերը, բայց ոճական առումով սրանք, անշուշտ, զիջում են հոլովաձևով արտահայտվողներին։ Նշենք նաև որ այդ զուգահեռ ձևերը պիտի կիրառել՝ ելնելով որոշակի նախադասության բնությունից ու էությունից։

Մի նրբություն ևս․ հայտնի է, որ գործիական հոլովով դրվում են նախադասության զանազան անդամներ, ուստի պատահում են դեպքեր, երբ իմաստամերձ և ձևով նման շարահյուսական երկու պաշտոններ կատարող անդամներ առաջացնում են պաշտոնական երկվություն։ Օրինակ՝ միջոցի անուղղակի խնդիրը և ձևի պարագան. ․Նա սովորելով ձեռք բերեց իր գիտելիքները։ տելիքները։

Խաղով եկավ, ախով գնաց Սայաթ-Նովան,
Երգով եկավ, վերքով գնաց Սայաթ-Նովան,
Սիրով եկավ, սրով գնաց Սայաթ-Նովան
Սիրով մնաց Սայաթ-Նովան^[35]։

(Հ․ Թումանյան)

Սրանց տարբերակումը կատարվոմ է հարցերի միջոցով․ ինչո՞վ (ինչի՞ միջոցով) հարցերին պատասխանողը, պարզ է, միջոցի անուղղակի խնդրի պաշտոն է կատարում, իսկ ինչպե՞ս հարցին պատասխանող անդամը՝ ձևի պարագայի։ Իհարկե, կան նաև այլ դեպքեր, երբ այդ երկու պաշտոնները հավասարապես դրսևորում են թե մեկի, թե մյուսի բովանդակությունը։ Օրինակ՝ Արամն աշխատելով հասավ մեծ արդյունքի։ Նշվածը հավասարապես (կամ գրեթե հավասարապես) կատարում է և հիմունքի, և պայմանի, և ձևի պարագաների պաշտոններ (ցուցաբերում է նաև միջոցի անուղղակի խնդրի պաշոնը)։

Ուսուցիչը պիտի ուշադրություն դարձնի նաև գործիական հոլովաձևերից մեկի՝ բ-ով վերջացող բառաձևերի ուղղագրությանը, հնչափոխությանը վերաբերող հարցերին, ինչպես, օրինակ, ուրախտությամբ հաճախականությամբ, արյամբ, շարժմամբ, զեկուցմամբ և այլն: Ինչ խոսք այս մասին աշակերտները գիտելիքներ են սաացել «Հոլովումնել» «Հոլովներ» թեմաներից, սակայն «Միջոցի անուղղակի խնդիր» թեման ուսումնասիրելիս պիտի նախ՝ թարմացնել նախկինում ստացած վերոհիշյալ թեմաներին առնչվող գիտելիքները, ապա ընդգծել, ամրակայել և ամփոփել միջոցի անուղղակի խնդրի ուսուցմանը վերաբերող համապատասխան հարցերը ինչպես, ասենք, ուրախություն–ուրախությամբ լավություն–լավությամբ և այլն, որտեղ ր–ի ազդեցությամբ ն–ն դառնում է մ։ Այն էլ պիտի նշվի, որ բ–ով ձևերը կիռավում են միայն եզակի թվով գործածվող բառերի դեպքում։ Ընդ որում, բ–ով ձևերը գերազանցապես կատարում են ձևի պարագայի պաշտոն, ինչպես, օրինակ Հասմիկը գոհուունակությամբ կատարեց իր առջև դրված խնդիրր։ Մենք սիրալիրությամբ ընդունեցինբ ուկրաինացի մեր հյուրերին։

Ի դեպ, մեր լեզվում առկա են մի խումբ բառեր, որոնք ձևով հիշեցնում են գործիական հալով, սակայն մտնում են այլ խոսքի մասերի մեջ։ Օրինակ՝ մասամբ, դիտմամբ, նկատմամբ, վերաբերմամբ (քիչ գործածական), շուտով, փութով․․․ Այս բառերից մասամբ–ը դիտմամբ–ը, շուտով–ը և փութով... Այս բառերից մասամբ–ը դիտմաբ–ը, շուտով–ը և փութով մակբայ են, իսկ նկատմամբ–ը և վերաբերմամբ–ը կապ։

Դժվար չէ նկատել որ այդ բառերից ոչ մեկը գոյականի խոսքիմասային և քերականական հատկանիշներ չունի․ դրանք քարացած հոլովաձևեր են, որոնցից առաջին չորսը միայն մակբայական հատկություն (և պաշտոն) ունեն (չափի և ձևի մակբայ), իսկ մյուս երկուսը ցույց են տալիս սոսկ քերականական հարաբերություններ (նախադասության անդամ ձևավոր բառեր են)։ Որ հոլովաձևերի ցուցիչները (վերջավորությունները) ածանցական արժեքներ էլ ունեն, փաստ է (հմմտ․ աղի բույրեղ, և աղի ճաշ, ընկերոջից և հանպատրաստից, բաժակում և հնում․․․)։ Ինչ մնում է գործիական հոլովի վերջավորություններին, ապա իբրև օրինակ կարող ենք բերել հետևյալը․ ուրախությամբ և նկատմամբ, բրիչով և համով․․․ Նա ուրախությաամբ ստաձնեց այդ գործը, նրա նկատմամբ ցուցաբերվեց մարդկային վերաբերմունք, Բրիչով քանդեց հողը, համով ճաշերի բուրմունքը տարածվել էր շրջապատում։ Ավելացնենք, որ համով–ը (ինչպես նաև խելքով, շնորհքով և այլ բառեր) ածական է։ Ի դեպ, սրանցից որոշ բառեր կարող են կատարել թե՛ միջոցի անուղղակի խնդրի, թե՛ որոշչի պաշտոններ։ Օրինակ՝ Մարդը չպիտի հպարտանա իր խելքով ու շնորհքով, և՝ Խելքով ու շնորհքով մարդը չպիտի պարծենկոտ լինի։ Վերջում նշենք, որ այդ բառերի խոսքիմասային պատկանելութունը որոշվում է՝

ա) հարցերով․

բ) կատարած պաշտոններով․

գ) կազմությամբ․

դ) բառիմաստով․

ե) համեմատությամբ, հակադրությամբ։

Դասարանական ու տնային աշխատանքները հանձնարարվում են ուսուցչի հայեցողությամբ՝ նկատի ունելավով ծրագիր պահանջի սահմանները դասարանի աշակերտների մարկարդակը և այլն։ Ի դեպ, հանձնարարությունները տալիս կարելի է օգտվել այն ցուցումներից, որ նշված են նախորդ թեմաների մեկնաբանման առիթով։

ԳՈՅԱԿԱՆԸ՝ ՆԵՐԳՈՐԾՈՂ ԱՆՈՒՂՂԱԿԻ ԽՆԴԻՐ․ ՈՒՍՈՒՑՈՒՄԸ

Բացառական հոլովն անցնելիս նախ՝ մեկնաբանվում են հոլավական ձևը, ընդհանուր իմաստը շարահյուսական հիմնական պաշտոնը ապա՝ երկորդական պաշտոներից ուսումնասիրվում է ներգործող անուղղակի խնդիրը։

Հենց սկզբից ասենք, որ այս խնդրի ուսուցումը ևս պիտի կազմակերպել այպես, ինչպես մյուսներինն է՝ համապատասխան բնակտորի վրա աշխատանք կատարելով։ Եվ այսպես, բերվում է գեղարվեստական բնակտորը (բնագիրը)՝ հագեցված նեերգործող անուղղակի խնդրի դրսևորումներով, ապա ուշադրություն է դարձվում հետևյալ հանգուցային հարցերի վրա․

ա) հոլովական ձևեր․

բ) քերականական դրսևորումներ․

գ) հոլովական իմաստ․

դ) շարահյուսական պաշտոն։ Դժվար չէ նկատել, որ այս հարցերը ամենից առաջ անքակտելիորեն կապված են համապատասխան հոլովներին, նրանց ուսուցմանը (բացառական, գործիական): Բացառական հոլովն ուսումնասիրելիս նշում է ոչ միայն այդ հոլովի վերջավորությունը՝ ից, այլև այդ հոլովի արտահայտված ընդհանուր իմաստը՝ անջատումը, որից հետո՝ շարահյուսական հիմնական (անջատման անուղղակի խնդիր) և երկրորդական պաշտոնները. նպատակահարմար է սրանից անցնել միայն ներգործող խնդիրն ու տեղի պարագան, որովհետև առաջինը հակադրվում է ուղիղ խնդրին (հայրը սիրում է իր քաջ տղային, Տղան սիրվում է իր հորից կամ հոր կողմից), իսկ երկրորդի յուրացումի ավելի դյուրին է. բավական է տալ որտեղի՞ց հարցը, և տեղի պարագան հեշտությամբ գտնում ես: Մյուս պաշտոնները կարելի է ուսումնասիրել շարահյուսական այլևայլ պաշտոններ անցնելիս: Ինչևէ, ներգործող խնդրի ուսուցումն սկսելով վերը նշված ձևով, ուսուցիչը պիտի բացատրի ներգործող տերմինի իմաստը: Դրա հարկավոր է բերել համապատասխան օրինակներ.

Բանվորները քանդեցին հին շենքը:

Պատանի բնասերները աճեցնում են զանազան բույսեր:

Աշակերտները հարգում են իրենց ուսուցիչներին:

Հին շենքը քանդվեց բանվորների կողմից:

Զանազան բույսեր են աճեցվում պատանի բնասերների կողմից:

Ուսուցիչները հագվում են իրենց աշակերտներից (աշակերտների կողմից):

Սլաքով ցույց է տրվում մի կողմից ենթակայի գործողության անցումը օբեկտի՝ խնդրի վրա, ապա՝ հակառակը, ուրիշ առարկայի (առարկաների) կատարած գործողության անցումը ենթակայի վրա, այսինքն՝ վերջինիս ներգործվելն այդ «ուրիշ առարկաներից»: Անշուշտ, հպանցիկ կերպով խոսվում է թե՛ հայցական հոլովի, թե՛ ներգործական սեռի բայի, թե՛ ուղիղ խնդրի մասին (հիշեցման կարգով): Ապա բերվում են համապատասխան օրինակներ (տե՛ս վերոհիշյալը)՝ հակադրության եղանակով ներկայացնելով թե՛ մեկի, թե՛ մյուսի արտահայտած միտքը, համապատասխան փոփոխությունները և այլն: Պարզվում է, իհարկե, որ եթե ներգործական սեռի բայերի պահանջած խնդիրը ուղիղ խնդիրը խնդիր է (կրող խնդիրը), ապա կրավորական սեռի բայինը՝ ներգործող խնդրի, և դա միանգամայն տրամաբանական է, քանի որ կրավորական սեռի բայերը ձևավորվում են ներգործական սեռի բայերից՝ վ ածանցի միջոցով (գրել–գրվել, խոսել–խոսվել, ուտել–ուտվել, խմել–խմվել, սիրել–սիրվել․․․)։

Ի դեպ, մի քանի չեզոք սեռի բայեր ևս կարող են ունենալ նաև ներգործող անուղղակի խնդիր (Երեխան ամաչում է հյուրերից, Նա կարմրեց շրջապատի մարդկանց ներկայությունից^[36] և այլն): Այստեղ մասամբ առկա է նաև պատճառի պարագան: Սրանք՝ պատճառի պարագան և ներգործող անուղղակի խնդիրը, իրարից զանազանելու համար հարկավոր է գործադրել մի քանի էական միջոցներ.

1.Ներգործող անուղղակի խնդիրը կրավորական սեռի բայի խնդիրն է, որը մի տեսակ տրամաբանական ենթակա է (գրքերը տեղափոխվեցին աշակերտների կողմից), որը ոչ այլ ինչ է, եթե ոչ ներգործական կառուցվածքի նախադասության քերականական ենթակա (աշակերտները տեղափոխեցին գրքերը): Մինչդեռ պատճառի պարագայի համար բոլորովին էլ կարևոր չէ, թե բայ-ստորոգյալն ինչ սեռի է:

2.Ներգործող անուղղակի խնդիրը պատասխանում է ումի՞ց, ինչի՞ց, ինչո՞վ, ու՞մ կողմից, ինչի՞ կողմից հարցերին՝ հակադրվելով պատճառի պարագայի պահանջված հարցերին՝ ինչու՞, ի՞նչ պատճառով (նաև ինչից՞. «Դարդից չորացավ, ուռենի դարձավ», Գրիպից բարձրացրել է հիվանդի ջերմաստիճանը):

3.Եթե ներգործող խնդրի և ենթակայի կապԸ, նրանց «անցումային» հարաբերությունը բավականին որոշակի է, ապա պատճառի պարագայի համար էական չէ այդ հարաբերությունը:

4. Ներգործող խնդրի տարբերակման համար կարևոր են թե՛ կողմից կապական բառի առկայությունը, թե՛ փոխարկման եղանակը, երբ կասկածելի շարահյուսական միավորը ձևափոխվելով՝ փոխարինվում է սեռական հոլով+կողմից կաղապարով, որը կիրառվում է հատկապես անձնանիշ գոյականների և այլ բառերի դեպքում: Եթե դրանք միմյանց «ծածկեցին», ուրեմն՝ գործ ունենք ներգործող անուղղակի խնդրի հետ։ Այլ է, սակայն, պատճառի պարագայի դերն ու իմաստը։

Մի խոսքով՝ ներգործող անուղղակի խնդրի յուրացման աստիճանն ու մակարդակը պայմանավորված են նաև հակադրության եղանակի ճիշտ ու տեղին գործադրելով, ուսւցչի մեկնաբանման որակրվ ու վարպետությամբ։ Հարկ է նշել նաև, որ ներգործող անուղղակի խնդիրը արտահայտվում է և՛ բացառական, և՛ գօրծիական (սակավ) հոլովներով։ Օրինակ՝

1. Նրանք պարգևատրվեցին մինիստրի կողմից:

1. Ծնողները պետք է հարգվեն իրենց որդիներից:

1. «Ներկվեցին փողոց ու գործարաններ ձեր տաք արըունով»(Հ.Հակոբյան):

1. Դաշտը ծածկվեց ձյան հաստ շերտով

Դժվար չէ նկատել, որ ներգործական կառուցվածքներից կրավորականի ածանցումը (Շինարարները կառուցեցին հայկական ատոմակայանը||Հայկական ատոմակայանը կառուցվեց շինարարների կողմից) շարահյուսական համանիշության դրսեվորումներից է. այս երևույթը պիտի հասցվի աշակերտների գիտակցությանը, որովհետև նրանց բառապաշարի հարստացման առումով դա ունի կարևոր արժեք:

Պարզ է, որ ինչպես մյուս թեմաները, այնպես էլ ներգործող անուղղակի խնդիրը լավ յուրացնել տալու համար հարկավոր է բազմազան վարժություններ կատարել (դասարանական ու տնային): Վերը նշված հարցերը աշակերտների սեփականությունը դարձնելու համար ուսուցիչը իր հայեցողությամբ կատարել է տալիս և զանազան բնույթի առաջադրանք-հանձնարարություններ, և բարտային աշխատանքներ՝ խորապես հաշվի առնելով դասարանի մակարդակը^[37]:

ԳՈՅԱԿԱՆԸ՝ ՊԱՐԱԳԱՆԵՐ ՈՒՍՈՒՑՈՒՄԸ

Հայտնի է, որ գոյական անունը կարող է կատարել նաև զանազան պարագաների պաշտոն: Պարզ է, որ «պարագայական» հոլովներն են տրականը, հայացականը, բացառականը, գործիականը, ներգոյականը: Այժմ ուսումնասիրենք դպրոցական ծրագրով նախատեսված պարագաները, նրանց հոլովական նշանակությունները և ուսուցման հետ կապված հարցերը:

ԳՈՅԱԿԱՆԸ` ՏԵՂԻ ՊԱՐԱԳԱ. ՈՒՍՈՒՑՈՒՄԸ

Տեղի պարագան ցույց է տալիս գործողության և եղելության կատարման տեղը և պատասխանում ու՞ր, որտե՞ղ (որտեղի՞ց, որտեղո՞վ) հարցերին՝ արտահայտվելով զանազան խոսքի մասերով ու կապական կառուցվածքներով: Մեզ այստեղ հետաքրքրում է նրա գոյականական արտահայտությունը: Եվ այսպես, գոյականը տեղի պարագայի պապաշտոն կատարում է՝ ամենից առաջ տրական հոլովով գործածվելիս (հոլովի հերթականությամբ):

Պարզ է, որ տրական հոլովն անցնելիս ուսուցիչը, հիմնավոր գիտելիքներ տալով այդ հոլովի ձևի ու բովանդակության մասին (այս մասին տե՛ս համապատասխան էջերը), նշում է, որ տրականով կարող է արտահայտվել նաև տեղի պարագան. բնական է, եթե աշակերտն իմանա տրականի վերջավորությունը՝ ի (ին), տեղի պարագայի հարցերիը (ուր,՞ որտե՞ղ), հեշտ է դառնում համապատասխան նախադասություններ կազմելը: Օրինակ՝

Ձյուն էր նստել սարերին ու դաշտերին, քարերին ու ծառերին:

Ձեռքս դրեցի Արամի գլխին:

Պապը թոռանը նստեցրեց ծնկներին:

Մի սեղանի դրված էին Թումայանի հատորները:

Անպայման հարկ է նշել, որ տրականով տեղի պարագան հիմնականում հանդես է գալիս որոշյալ առումով (մասամբ՝ անորոշ առումով):

Մի հետաքրքրական նրբություն. հայտնի է, որ տեղի պարագան ցույց է տալիս գործողողության և եղելության կատարման տեղը, ընդ որում, այդ տեղը անպայման տարածական որոշ «շառավիղ» պիտի ունենա, ինչպես նաև պայմանավորված լինի տվյալ բառի իմաստով: Վերջինով էլ պայմանավորված՝ տվյալ բառը կարող է տեղի պարագայի պաշտոն կատարել ոչ բոլոր հոլովներով: Օրինակ՝ Թվում է, թե դաշտ, տարածություն, անտառ, դասարան և հարյուրավոր այլ բառեր պիտի որ ունենա բոլոր հոլովներով դրվող տեղի պարագաներ, բայց այդպես չէ. այդ (և ուրիշ) բառերը կարող են կատարել նախադասության ցանկացած անդամի պաշտոն, նաև տեղի պարագայի, բայց ո՛չ տրական հոլովով դրված: Հարկ է ընդգծել այն ճշմարտութունը, որ հանգման անուղղակի խնդիրն այնքան որոշակի է արտահայտվում, որ տրականով դրվող շարահյուսական մյուս պաշտոնները հիշյալ խնդրի ընդգծված որոշակիության կողքին ասես 2-րդ պլան են մղում:Եվ սա նույնիսկ այն դեպքում, երբ տրականով տվյալ բառը կարող է գործածվել և՛ որպես տեղի պարագա (օրինակ՝ սեղան, սար, գագաթ, ծառ և այլն). տրականով դրվող տեղի պարագան պայմանավորոված է առարկայի, այսպես ասած. «մակերեսային տեղ» ցույց տալու հատկությամբ (կապված նաև բառիմաստի հետ): Տրական (և բոլոր) հոլովն ուսումնասիրելուց հոտո, պարզ է, կատարվում են դասարնական ու տնային աշխատանքներ, ընդ որում, հանձնարություն է տրվում նաև գրել նախադասություններ` այս կամ այն հոլովի կիրառական նշանակություններով: Ընդսմին, տրականով տեղի պարագայի վերաբերյալ որևէ բնույթի աշխատանք հանձնարարելիս ուսուցիչն ազատ է. նա կարող է զանագան տեսակի հանձնարություններ տալ, այսինչ տեքստից դուրս գրել տրականով դրված տեղի պարագաները և նրանցով կազմել նոր նախադասություններ. կազմել նախադասություններ, որտեղ տրված բառերը կատարեն տրականով դրված տեղի պարագայի պաշտոն, տվյալ բառերը գործածել նախադասութունների, մեջ այնպես, որ մի դեպքում նրանք կատարեն հանգման անուղղակի խնդրի պաշտոն, մի այլ դեպքում` տեղի պարագայի և այլն:

Հայցական հոլովով տեղի պարագան ուսուցանելու համար ուաուցիչը համեմատաբար շատ աշխատանք պիտի կատարի, որովհետև հայցականն իր հոլովաձևով նման է ուղղականին (այլ պաշտոնների առումով` նաև սեռականին ու տրականին:) Նպատակահարմար է, անշուշտ, այս պաշտոնը ուսուցանել որոշակի գեղարվեստական տեքստի վրա: Ասենք թե. «Ամառային արձակուրդին Արմենը որոշեց գնալ գյուղ: Այդ օրը նա ուրախ էր: Եռանդուն կերպով նախապատրաստվում էր մեկնել Կողբ, որը մեր հանրապետության ամենաչքնաղ վայրերից մեկն է: Ահա և գյուղը մեկնող մեքենան: Արամը նստեց մեքենա, և «Ժիգուլին» ուղղություն վերցրեց դեպի Կողբ: Մի քանի ժամից հետո ընկերներով հասան Նոյեմբերյան: Ահա երևաց Կողբը: Գյուղը գթառատ մոր պես ընդունեց իր որդուն»:

Քանի որ անցել (ավարտել) են ուղղական հոլովը, հետևաբար և` նրա կիրառական հիմնական նշանակությունները, ուստի աշակերտները որոշակի գիտելիքներ ունեն ենթակայի, գոյական որոշչի և այլ պաշտոնների մասին: Հայցական հոլովով դրված տեղի պարագայի առումով հարկ է նշել, որ՝

1.այդ պաշտոնը հայցական հոլովում ունի զրո վերջավորություն, այսինքն՝ հանդես է գալիս ուղիղ ձևով.

2. պատասխանում է ու՞ր (դեպի ուր) և որտե՞ղ հարցերին.

3. բայ-ստորոգյալի լրացում է:

Սրանք կիրառելով համապատսխան նախադասություններում՝ պարզ է դառնում հայցականով տեղի պարագան: Բացառականով տեղի պարագայի ուսուցումը համեմատաբար հեշտ է. աշակերտներն արդեն գիտեն այդ հոլովի վերջավորությունները (ից, ուց), գիտեն նաև նրա հոլովական իմաստն ու շարահյուսական պաշտոնը, որը բացառականի (անջատման անուղակի խնդիրր): Գիտեն նաև տեղի պարագայի հարցերը: Ուրեմն՝ ուսուցիչը միայն պիտի ավելացնի, որ որտեղի՞ց հարցը (ցուցական, հարաբերական դերանունները՝ գոյականաբար գործածությամբ) տալով՝ հեշտությամբ կարելի է գտնել բացառականով դրված տեղի պարագան: Այսպես. որտեղի՞ց է գալիս (սարից, գյուղից, Կիևից, քաղաքնեներից դերանունները՝ գոյականաբար գործածությամբ) տալավ՝ հեշտությամբ կարելի է գտնել բացառականով դրված տեղի պարագան:Այսպես.որտեղի՞ց է գալիս(սարից, գյուղից,Կիևից,քաղաքներից, Ճապոնիայից, դաշտից…): Օրինակ՝

1. Զբոսաշրջիկները վերադարձան Գառնիից:

2.«Քաղաքներից ու գյուղերից, ստեպներից հեռու ու մոտ, նրանք եկել էին նորից հուսավառված ու կրակոտ» (Ե.Չ):

3.Սևանա լճից որսացինք մի քանի տեսակ ձկներ:

4.Աշոտը գրպանից հանեց նամակն ու սկսեց կարդալ:

Գործիականով դրվող տեղի պարագայի ուսուցումը ևս շատ հեշտ է, որովհետև արդեն ուսուցվել են այդ հոլովի և՝ վերջավարությունը, և՝ հոլովական իմաստը, և՝ նշանակությունը: Մնում է ընդգծել, որ գործիականով արտահայտվող տեղի պարագան պատասխանում է որտեղո՞վ հարցին (դարձյալ գոյականաբար գործածություն), ինչպես՝ ճանապարհով, սարերով, քաղաքով, գյուղամիջով, աշխարհով, երկրով և այլն: Օրինակ՝ 1.Աշխարհով տարածվել է նրա անունը:

2.Զորքը անցավ լեռներով, սարերով ու ձորերով:

3.Մենք Սևանով մտանք Դիլիջանի ոլորապտույտները:

4.Ընդարձակ պողոտայով շարժվում էր շքերդի ծովը:

Այն էլ պիտի նշել, որ գործիականով դրվող տեղի պարագան համեմատաբար սակավ կիրառություն ունի, քան մյուս հոլովներով դրվողները:

Այնուհետև. գործիականում տեղի պարագան կարող է իմաստային երկվություն ցուցաբերել, տարբերակումը կատարվում է ամենից առաջ հարցերի միջոցով. տեղի պարագան պատասխանում է որտեղո՞վ հարցին և առանձնանում մյուս պաշտոններից:

Ներգոյականով տեղի պարագան ևս շատ հեշտ է ուսուցել նախ՝ ներգոյականը հենց տեղի պարագայի հոլովն է, երկրորդ՝ ում վերջավորությունը «հուշում է» այդ պաշտոնի առկայությունը (բաժանում, ափսեում, գյուղում, քաղաքում, դաշտում, լեռներում, աշխարհում...): Օրինակ՝

1.Աշխարհում մոտ 6 միլիարդ բնակիչ կա:

2.Սրտումս եմ պահում հայ քաջորդիների անունները:

3.Դարակում դրեց «Սամվելն» ու փակեց այն:

Որոշ գոյականների ներգոյական հոլովաձևեր կարող են շփոթության տեղիք տալ, ձևի, ժամանակի ու տեղի պարագաները ոչ ճիշտ արժեքավորելու հիմք, ինչպես, ասենք, նա քթում է խոսում, Արամը երազում^[38] էր տեսել իր իղձերի իրականացումը: Սրանք զանազավնում են ամենից առաջ հարցերի միջոցով, այդ պաշտունները մեկը մյուսով փոխարինելու հիմունքի գործադրմամբ և բառիմաստների տարբերություններով:

ԳՈՅԱԿԱՆԸ՝ ԺԱՄԱՆԱԿԻ ՊԱՐԱԳԱ. ՈՒՍՈՒՑՈՒՄԸ

«Գոյականը՝ տեղի պարագա» թեման մեկնաբանելիս նկատեցինք, որ շարահյուսական այդ պաշտոնը լիովին արտահայտվում է տրական, հայցական, բացառական, գործիական, ներգոյական հոլովներով: Հարկ է նշել, որ ժամանակի պարագան տեղի պարագայի համեմատությամբ իր կիրառական ու արտահայտության ոլորտներով այդքան «ազատ» չէ: Թերևս դրա պատճառն այն է, որ ժամանակի պարագան ավելի վերացակական բովանդակություն, քան տեղի պարագան: Ավելին. տեղի պարագայի արտահայտած իմաստը խիստ իրական է, նյութական, «տեսանելի-շոշափելի, առավել առարկայական: Եվ պատահական չէ, որ ժամանակի պարագաների ճնշող մեծամասնությունն արտահայտվում է մակբայ խոսքի մասով, և, օրինակ այն գոյականները, որոնք ժամանակի պարագայի պաշտոն են կատարում, ցուցաբերում են մակբայական բնավորություն՝ զուրկ գոյականին հատուկ քերականական հատկանիշներից (կարգերից):

Հիրավի, ժամանակի պարագայի գործառույթ ունեցող գոյականները զուրկ են լինում որոշ հոլովաձևերից ու հոգնակի թվից: Եվ այսպես, ժամանակի իմաստ արտահայտող գոյականները դրրվում են՝

ա) տրական հոլովով, ինչպես՝ հունվարին, մայիսին, օգոստոսին, դեկտեմբերին, աշնանը և այլն: Օրինակ՝ Սեպտեմբերին սկսվում են մեր դասերը և ավարտվում հունիսին: Գարնանը գետերը վարարում են, իսկ ձմռանը՝ սառչում:

Տրականով արտահայտող ժամանակի պարագան ուսուցանելու համար հարկավոր է կանգ առնել հետևյալ հանգուցային հարցերի վրա.

1. հոլովաձև. ուսուցիչն արդեն սովորեցրել է նաև տրական հոլովը՝ նրա նշանակությամբ և հոլովական իմաստով: Ասել է, որ տրականն ունի ի (ին) վերջավորություն (վերցնում ենք «ի» ընդհանրական հոլովումը): Ընդգծվել է այն ճշտմարտությունը, որ ժամանակի պարագայի պաշտոն կատարող գոյականը նախադասության մեջ հիմնականում հանդես է գալիս որոշյալ առումով (անորոշ առումով կիրառվելիս գործածվում է մի անորոշ հոդը (Մի սեպտեմբերի մենք ականատես եղանակ աշնան բերեք ու բարիքի տոնին).

2. Հոլովական ընդհանուր իմաստ [տրական հոլովը ցույց է տալիս այն առարկան, որին ուղղված է ենթակայի գործողությունը, իսկ այդ ուղղվածությունը, փաստորեն, հանգումն է, որը պիտի ըմբռնել քերականորեն և ոչ թե մեխանիկորեն:

Օրինակ՝ Մատս կպավ քարին (մեխանիկական հանգում): Նրանք նայում են կապույտ երկնքին, և տղաներին թվում էր, թե երկինքը մի անհուն օվկիանոս է (քերականական հանգում)]․

3․ հիմնական պաշտոն․ տրականի հիմնական պաշտոնը, ինչպես ասվել է, հանգման անուղղակի խնդիրն է։ Երկրորդական պաշտոններից ուսուցվում են նաև տեղի ու ժամանակի պարագաները։ Ելակետը նույնն է՝ հոլովական ձևով պարագաների ուսուցման ժամանակ տվյալ պաշտոնի ընտգծումը՝ նրա իմաստի և հարցի խոր հաշվառմամբ։ Այս հանգուցային հարցերի շուրջ կատարելով համապատասխան վարժություններ՝ հեշտ է ուսուցանել և «մարսեցնել» նաև ժամանակի պարագան։ Վերջինս լավ յուրացնել տալու համար տվյալ գոյականը պիտի հոլովել հարացույցի բոլոր հոլովներով ու հոգնակի թվով որոշակիորեն հաստատելու այն իրողությունը որ ժամանակի պարագան, արտահայտվելով գոյականով լայնորեն չի գործածվում, ինչպես, ասենք տեղի պարագան։ Օրինակ Մարտին գնալու ենք էքսկուրսիա։ Ընդգծվածը միայնակ, իբրև ժամանակի պարագա գործածվում է նաև բացառականով բայց ոչ մյուս հոլովներով։ Խոսքը իհարկե, չի վերաբերում կապական կառուցվածքներին, որոնց մասին ընդարձակ խոսք կլինի իր տեղում։ Անգործածական է նաև նրանց (և նմանների) հոգնակի («մարտերն» «մայիսներն» և այլն)․

բ․ Հայցական հոլովով ժամանակին պարագան ևս լայնորեն չի գործածվում։ Ընդ որում, գործածվող բառերն էլ, որոնք անշուշտ պիտի ունենամ ժամանակային իմաստ ցուցաբերում են մակբայական հատկություն։ Օրինակ՝ Այդ տարի «Արարատ» ֆուտբոլային թիմը հասավ լուրջ հաջողության։ Վաղը ես հանդիպելու եմ վաղեմի ընկերոջս։ Այսօր Երևան ժամանեց ֆրանսիական մեծ նկարիչ Գաոզուն։

Դժվար չէ նկատել, որ նշվածները զուրկ են հոլովական որոշակի ձևերից և հոգնակի թվից։ Իսկ դա նշանակում է, որ ժամանակային իմաստը նրանց մոտենցնում է մակբայներին։ Հայցականով ժամանակի պարագան լավ յուրացեել տալու համար դարձյալ պիտի ընդգծվել այդ հոլովի ձևը (անվերջավոր), նոր միայն սովորցնել այդ պաշտոնը, դրվում է հայցական հոլովով՝ հաշվի առնելով տվյալ պաշտոնի ունեցած բառիմաստը և հարցը։ Հայցականով դրվող շարահյուսական բոլոր պաշտոնները բայ–ստորոգյալի լրացումներ են լինում՝ դրանով իսկ հակադրվելով ուղղականին:

գ. Բացառական հոլովով ժամանակի պարագան ևս լայն կիրառություն չունի. Ժամանակային իմաստ ունեցող գոյականները, սակայն, բացառական հոլովով գործածվելով՝ դառնում են ժամանակի պարագա: Նախապես նշենք, որ բացառական հոլովն ունենալով որոշակի վերջավորություններ (ից, ուց)՝ հեշտորեն հակադրվում է մյուս հոլովներին: Ընդսմին, այդ հոլորվներին հակադրվում է նաև իր հոլովական ընդհանուր իմաստով (անջատում,) որից կախված էլ՝ հիմնական պաշտոնով (անջատման անուղղակի խնդիր), ուստի այդ հոլովն ուսուցանելը շատ հեշտ է: Մնում է օրինակներ բերել, դիցուք, նրա (ժամանակի պարագա) կիրառությամբ, և հարցն ինքնըստինքյան դատնում է որոշակի: Այսպես.

1.Վաղվանից սկսում ենք գարնանային աշխատաքները:

2.Այս տարվանից ուսումնասիրելու ենք օրգանական քիմիա:

3.«Այսօրվանից հանձնում եմ քեզ հայոց լեզուն հազարագանձ»:

4.Երեկվանից պարապում ենք լողով:

դ՚. Գործիականով ժամանակի պարագան համեմատաբար խիստ սակավ է գործածվում: Ընդ որում, մի քանի օրինակներ են կիրառվում, որոնք ցուցաբերում են մակբայական հատկություն՝ զուրկ լինելով հոգնակի թիվ ունենալու հատկանիշից և որոշ հոլովաձևեր ունենալուց:

Օրինակ՝ «ժամանակով կատուն ճոն էր, Շունն էլ գլխին գդակ չուներ...»(Հ. Թ.)

Նշվածը առավելապես մակբայ է, քան գործիականով դրված գոյական: Այս իսկ պատճառով գործիականով դրվող ժամանակի պարագայի պաշտոնը հարկ չկա ուսուցելու, մանավանդ որ առաջանում է «պաշտոնեական» և խոսքիմասային երկվություն:

Ասենք՝ Ցերեկով որսի չեն գնա: Գիշերով անցանք սահմանը՝ կատարելով հանձնարարված առաջադրանքը:

ե. Ներագոյական հոլովով տեղի պարագան, ինչպես հայտնի է, ամենալայն գործածություններից մեկն է: Պարզ է, որ նրա ուսուցումը պետք է տարվի՝ ուշադրություն դարձնելով՝ ա) հոլովական ձևին (ում).

բ) հոլովական ընդհանուր իմաստին (պարունակություն)

գ) շարահյուսական պաշտոնին (տեղր պարագա):

Այլ է, սակայն, այդ հոլովով դրվող ժամանակի պարագան, որը, ընդհակառակն, նեղ գործածություն ունի, և մեկ բառաձևով գործածություններ ունի, և մեկ բառաձևով գործածությունները խիստ սակավաթիվ են: Պետք է ասել, որ տեղի պարագայի իմաստն այնքան որոշակի է արտահայտվում այդ հոլովով, որ մնացած պաշտոնները զիջում են այդ պաշտոնին: Ժամանակի պարագան ևս թերևս հարկ չկա ուսուցելու 5-րդ դասարանում («Հոլովներ» թեման ուսուցելիս): Դրան թերևս կարելի է անդրադառնալ 7-րդ դասարանում, պարագաներն ուսումնասիրելու ժամանակ: Ինչևէ, ժամանակի պարագան ուսուցելիս դարձյալ պիտի հիշեցնել ներգոյական հոլվի ձևը, իմաստը, պաշտոնը, ապա այդ ելակետով էլ խոսել ներգոյականով դրվող ժամանակի պարագայի մասին: Օրինակ՝

1.«Երազումս» մի մաքի
Մոտս եկավ հարցմունքի.
Աստված պահի քո բալին,
Ո՞նց էր համը իմ ձագի» (Հ.Թ.):

2. Կյանքումս գոնե մի անգամ չեմ ծխել:
3.Մենք ապրում ենք 20-րդ դարում:
4. Մ. Մաշտոցը ծնվել է 4-րդ դարում:

Ի դեպ, 3-4-րդ օրինակներում ընդգծված ժամանակի պարագաներն արտահայտվել են բառակապակցություններով, որոնք, սակայն, շարահյուսական մեկ միավորի արժեք ուննեն:

ԳՈՅԱԿԱՆԸ՝ ՁԵՎԻ ՊԱՐԱԳԱ. ՈՒՍՈՒՑՈՒՄԸ

Սակավաթիվ գոյականներ կան, որոնք գործիական հոլովով գործածվելիս կատարում են նաև ձևի պարագայի պաշտոն: Իսկ ինչու «սակավաթիվ գոյականներ»... Որովհետև պարագայական հանգամանք-պաշտոնը հատուկ է հատկապես մակբայ խոսքի մասին (նաև որոշ դերանունների, դերբայների և կապական կառուցվածքների, որոնց մասին խոսք կլինի իր տեղում): Միանգամայն տրամաբանական է, որ գործիական հոլովն է ցուցաբերում նաև ձևի պարագայի պաշտոն, որովհետև այդ հոլովն ավելի շատ պարագայական գործառույթներ ունի, ավելի ճիշտ բայ–ստորոգյալի լրացումներն ավելի շատ կիրառվում են գործիականով, քան այլ հալովներով․ դա բխում է այդ հոլովի բնույթից։

Արդ՝ գործիական հոլովն անցնելիս ուսուցիչը, անդրադառնալով նրա ձևին, հոլովական ընդհանուր իմաստին և հիմնական պաշտոնին առնչվող հարցերին, բնականաբար նշում է նաև երկրորդական պաշտոններից ձևի պարագայի գործառույթը՝ ավելացնելով, որ ություն ածանց ունեցող գոյականնե՞րն են ի վիճակի՝ նման շարահյուսական պաշտոն կատարելու (թեև կան նաև այնպիսի խիստ սակավաթիվ գոյականներ, որոնք նույն պաշտոնը կատարում են՝ չունենալով ություն ածանցը)։ Օրինակներ՝

1. Սիրով կատարեցինք մեր առջև դրված խնդիրները։

2. Նարինեն հաճույքով է կատարում տնային հանձնարարությունները։

3. Նրանք ուրախությամբ դիմավորեցին հյուրերին։

4. Բանվորները հաջողությամբ տեղադրեցին բոլոր սարքավորումները։

Իսկ «Ձևի պարագա» ենթաթեման անցնելիս ուսուցիչը հիշեցնում է նաև գործիական հոլովը, նշում վերոհիշյալը՝ կապված այդ հոլովի պարագայական կիրառությունների հետ, ապա, ի թիվս ձևի պարագայի խոսքիմասային բոլոր արտահայտությունների, ավելացնում, որ ձևի պարագն արտահայտվում է նաև գործիականով՝ բերելով համապատասխան օրինակներ, դիմելով այդ թեման ուսուցելու հետ կապված այլևայլ հանարանքների։

Ծանրություն։ Մեր լեզվում կան տարբեր հոլովներով արտահայտվող մի քանի բառեր, որոնք կարող են կատարել նաև ձևի պարագայի պաշտոն։ Օրինակ՝ մարդու երեսի՛ն պիտի ասել նրա թերություններ և ոչ թե հետևից։ Երեխան քթում է խոսում, և ոչինչ չի հասկացվում։ Նա ստից է խոսում, և ոչ ոք չի հավատում նրան։ Դժվար չէ նկատել, որ բերված օրինակները ժողովրդախոսակցական լեզվում են գործածվում և գրական հայերենին գրեթե խորթ են, ուստի և՝ ոչ հանձնարարելի։ Այն էլ ընդգծենք, որ նշված բառաձևերը մակբայացման ընթացքում են, որովհետև զուրկ են գոյականին հատուկ որոշ հատկանիշներից։

ԳՈՅԱԿԱՆԸ՝ ՆՊԱՏԱԿԻ ՊԱՐԱԴԱ. ՈՒՍՈՒՑՈՒՄԸ

Նպատակի պարագան առնչվում է նաև գոյականին այն առումով, որ մի քանի հոլովներով, իսկապես, կարող է դրվել նպատակի պարագան: Մեր ասածն է հաստատում նաև այն փաստը, որ «պարագայական» խոսքի մասը՝ մակբայը, ի վիճակի չէ կատարելու նպատակի պարագայի գործառույթ: Ինչևէ, տրականով, հայցականով և գործիականով կարող է դրվել նպատակի պարագան, հետևաբար տրական, հայացական և գործիական հոլովներն անցնելիս, նշելով նրանց ձևը, հոլովական ընդհանուր իմաստը և շարահյուսական հիմնական պաշտոնները, նշվում են նաև երկրորդական պաշտոնները, որոնց թվում էլ՝ նպատակի պարագան: Այսպես. տրական հոլովով՝

1. Աղջիկները իջան խանութ՝ հացի, շաքարի և մսի:

1. Տղաները գնացին փայտի:

1. «Գյուղ էին իջել հովիվ. պատանիք՝ աղջիկ տեսնելու, պարի ու կոխի»:

1. Մեր գործարանի ինժեները մեկնել է գործուղման:

Հայցական հոլովով. «Նազարն էլ կռիվ գնացող չէ՞»: Հայրենական մեծ պատերազմի ժամանակ ռազմաճակատ մեկնեցին մեր գյուղի բոլոր չափահաս տղամարդիկ:«Վեր կաց, վե՛ր, իգի՛թ, վեր կաց, անիրավ: Ոչխարդ բեր կիթ, օրը ճաշ դառավ» (Հ.Թ.):

Մեր դասարանի մի խումբ աշակերտներ գնացին թատրոն, իսկ մենք՝ համերգ:

Դժվար չէ նկատել, որ հայացականով դրվող նպատակի պարագան սակավ գործածություն ունի. եղած օրինակներն էլ կրում են ժողովրդախոսակցական լեզվի կնիքը:

Գործիական հոլովով. նպատակի պարագան գործիական հոլովով լայն գործածություն չունի, այդուհանդերձ. հանդիպում են այդ պաշտոնի գոյականներ՝ ով վերջավորությամբ: Գործիական հոլովն անցնելիս իրավացիորեն չի տրվում նպատակի պարագայի ուսուցումը: Ավելին. «Պարագաներ»թեման ուսումնասիրելու ժամանակ նույնպես ուսուցվելիք պարագաների թվում չի նշվոիմ գործիականով արտահայտվող նպատակի պարագան. սակայն նախադասության վերլուծության և այլ առիթներով ուսուցիչ գոնե պիտի թեթևակի գաղափար տա նրա մասին՝ բերելով օրինակներ, ինչպես.

1.Ամեն մի հարցով չի կարելի դիմել ընկերոջ օգնությունը:

2.Ընկերս գործով մեկնել է Կիև:

3.Ես մտա դիրեկտորի առանձնասենյակը՝ մի խնդրանքով:

ԳՈՅԱԿԱՆԸ՝ ՊԱՏՃԱՌԻ ՊԱՐԱԳԱ. ՈՒՍՈՒՑՈՒՄԸ

Բացառական հոլովով դրվող պատճառի պարագան լայն գործածություն ունի: Այն ուսուցելու համար մեծ ջանքեր չեն պահանջվում, որովհետև աշակերտներն արդեն անցել են բացառական հոլովը, յուրացրել նրա ձևը, հիմնական կիրառությունը, հոլովական ընդհանուր իմաստը, ծանոթ են նրա նաև երկրորդական նշանակություններին: Ուրեմն՝ այդ բոլորը իմանալով՝ աշակերտները հեշտ են յուրացնում նաև պատճառի պարագան՝ նախապես տալով նրա հարցը՝ ինչի՞ց (ինչո՞ւ), ի՞նչ պատճառով:

Ուսուցիչն աշակերտների օգնությամբ բերում և գրատախտակին գրում է համապատասխան օրինակներ, ինչպես.

1.Մայրն ուրախությունից արտասվում էր:

2.Մարմինները տաքությունից ընդարձակվում են:

3. Մրգերը քաղցրությունից երբեմն ճաքում են:

4.Երեխաները ցրտից սառել, կուչ էին եկել:

Նման օրինակներ ասում են նաև աշակերտները, ապա կատարվում են համապատասխան վարժություններ: Ինչ մնում է շարահյուսությունից «Պարագաներ» թեմային, ապա նպատակահարմար է դարձյալ բնագրի հիման վրա ուսուցել պարագաները, պարզ է՝ նաև պատճառի պարագան: Ընդ որում, պատճառի պարագան լիովին յուրացնել տալու համար հարկավոր է նախ և առաջ հիշեցնել բացառական հոլովը՝ իր ձևով ու հոլովական ընդհանուր իմաստով, ապա պետք է բերել համապատասխան օրինակներ՝ անպայման հարցի միջոցով գտնելով ու զանազանելով այն:

Պարզ է, որ դասարանական և տնային համապատասխան աշխատանքները խորապես կնպաստեն այդ (և ոչ միայն այդ) թեման ավելի խոր յուրացնելուն:

ԳՈՅԱԿԱՆԸ՝ ՀԻՄՈՒՆՔԻ ՊԱՐԱԳԱ ՈՒՍՈՒՑՈՒՄԸ

Բացառական և գործիական հոլովներն անցնելիս ուսուցիչը բացատրում է (իհարկե գեղարվեստական կամ ինքնաստեղծ տեքստի վրա) այդ հոլովների 3 հանգուցային կետերը՝ հոլովական ձև, հոլովական ընդհանուր իմաստ, շարահյուսական պաշտոն: Ընդ որում, հատուկ կանգ է առնում դրանց հիմնական և երկրորդական (ծրագրով նախատեսված) շարահյուսական գործառույթների վրա, կատարել տալիս դասարանական բազմաբնույթ աշխատանքներ՝ աշակերտների ուշադրությունը սևեռելով համապատասխան պաշտոններին բնորոշ հարցերին: Հիմունքի պարագան 5-րդ դասարանցու ընկալումներին անհարիր լինելով՝ ուսուցիչը այդ պաշտոնը չի ուսուցանում՝ այն թողնելով 7-րդ դասարանում ուսումնասիրելու համար: Ուրեմն «Պարագաներ» թեման ուսումնասիրելու ժամանակ ուսուցիչը բերում է գեղարվեստական (կամ ինքնաստեղծ) համապատասխան տեքստ՝ հագեցված համապատասխան պարագաների օրինակներով: Տեքստի հիման վրա ուսուցանում է նաև հինմունքի պարագան, որը դրվում է բացառական և գործիական հոլովներով հիշեցնում է այդ հոլվների ձևը, հոլովական ընդհանուր ինաստները և պաշոնները, հարցերը: Հիմունքի պաևագան ցույց է տալիս գործողության-եղելության կատարման հիմունքը, ելակետը, որի հիման վրա կատարվում բայ-ստորոգյալի գործողությունը: Տեքստի վրա կատրելով համապատասխան աշխատանք՝ պարզվում է, որ հիմունքի պարագան արտահայտվում է՝

ա) բացառական հոլովով, ինչպես.

1.Ես Արամին ճանաչեցի ձայնից:

2.Համից ու հոտից զգացի, որ դա Բաղդադի արմավ է:

3. Ծանրությունից ու գույնից երևաց, որ գործ ունենք կապարի հետ:

4.Հագուստից եզրակացրինք, որ նկարը միջնադարյան ասպետ է եղել:

Ինչից, ինչի հիման վրա հարցերը բացահայտում են, որ այդ (և ոչ միայն այդ) նախադասություններում նշվածները հիմունքի պարագան են, որովհետև ցույց են տալիս ճանաչելու, զգալու, երևալու, եզրակացնելու հիմունքը, ելակետը, այլ կերպ ասած՝ փաստերը, համապատասխան տվյալները հիմք են դառնում՝ որոշակի եզրակացության հանգելու համար: Ճիշտ և ճիշտ նույնը կարելի է ասել նաև գործիական հոլովով դրվող հիմունքի պարագայի մասին: Օրինակ՝

1.Աշխատանքային կարգապահությունը խախտող անձինք պատժվեցին օրենքով:

2. ԽՍՀՄ- ի սահմանադրությամբ՝ «բոլոր քաղաքացիները իբր թե իրահավասար՞» են:

3. Նա դատապարտվեց մեր օրենսգրքի § 25 հոդվածով:

4. Գործարանն աշխատում է հատուկ պլանով:

Որպեսզի նյութը ավելի հեշտ ու խոր յուրացվի, ուսուցիչը դիմում է մի այլ հնարքի՝ համապատասխան հոլովներով դրված հիմունքի պարագանները փոխարինելով (կամ փոխարինել տալով) հիման վրա, համաձայն, ըստ և այլ կապերով ու կապվող բառերով ձևավորվող կառուցվացքներով: Առիթից օգտվելով՝ ուսուցիչը գաղափար է տալիս նաև շարահյուսական համանիշության մասին (օրենով-օրենքի համաձայն կամ ըստ օրենքի … սահմանադրության և այլն) բացատրում կետադրությունը:

Համապատասխան աշխատանքներ կատարելով՝ հիմունքի պարագան աշակերտները լիովին յուրացնում են՝ նման պաշտոնը տեղին օգտագործելով նաև իրենց գրավոր ու բանավոր խոսքում:

ԳՈՅԱԿԱՆը` ԿՈՉԱԿԱՆ. ՈՒՍՈՒՄԸ

Հայտնի է, որ կոչումը ցույց է տալիս այն առարկան, որին դիմում է խոսողը: Պարզ է, ուրեմն, որ սերտ կապ կա կոչականի ու գոյականի միջև: Ուղղական հոլովն անցնելիս ուսուցիչը, ի թիվս այդ հոլովով դրվող հիմնական և երկրորդական պաշտոնների, նշում է նաև կոչականի արտահայտությանը: Ընդ որում, բերելով համապատասխան բնագիր, հենց դրա հիման վրա էլ ցույց է տալիս կոչականի դրսևորումները, նշում, որ այն արտահայտվում է գոյականի ուղիղ ձևով: Այսպես, օրինակ՝

- Արտակ, այսօր գնալու ես Մոսկվա:

Ո՛չ, Սուրեն ես չկարողացա տոմս ձեռք բերել: —Ա՛յ սիրելի բարեկամ, դու պիտի տոմս ձեռք բերելու մասին մտածեիր մի քանի օր առաջ:

— Մտածել եմ, ընկեր ջան, բայց չես պատկերացնում, թե որքան զբաղված եմ եղել:

Քանի որ տարրական դասարաններում կոչականի մասին աշակերտները որոշ գիտելիքներ են ստացել, ուստի չեն դժվարանում 5-րդ դասարանում այն սովորելիս: Որովհետև կոչականն ունի ընգծված հնչերանգ, ուստի միանգամայն որոշակի են դրսևորվում կոչականի էությունն ու դերը, իսկ 7-րդ դասարանում հիմնավորապես յուրացնում են կոչականն ու նրա կետադրությունը: Այս դասարանում ևս կոչականի ուսուցումը պիտի կազմակերպել բնագրի վրա աշխատանք կատարելու եղանակով: Ընդ որում, բնագրում գտնում են այն բառերը, որոնք ցույց են տալիս, թե խոսողն ում է դիմում: Այնուհետև գտնում են կոչականի արտահայտությունը՝ շեշտը դնելով կոչականի հնչերանգին ու կետադրությանը, ապա՝ շարադասությունը: Կոչականին առնչվող հարցերը բացատրելիս ուսուցիչը պիտի հատկապես կանգ առնի հետևյալ հանգուցային կետերի վրա.

1. Կոչականն արտահայտվում է գոյականով, որովհետև ցույց է տալիս առարկա, որը կարող է գործածված լինի եզակի կամ հոգնակի թվերով: Ընդ որում, կոչական-գոյականն անձնանիշ է լինում, երբեմն իբրև անձ գործածված իր (Ձեզ մոտ եմ գալիս, լեռնե՛ր հայրենի):

2. Կոչականը կարող է գործածվել միայնակ կամ լրացումներով. լրացում+կոչական կաղապարը կազմում է կոչական կապակցություն (իմ շատ սիրելի՛ որդիներ, ձեզ է վստահված մեր հայրենիքի ապագան):

3. Կոչականը կարող է լինել նախադաս, միջադաս, վերջադաս (Բարի կամքի տե՛ր մարդիկ, սրբությամբ վերաբերվեցեք խաղաղության գործին, խաղաղության գործին, կամքի տե՛ր մարդիկ, սրբությամբ վերաբերվեցեք, Սրբությամբ վերաբերվեցեք խաղաղության գործին, բարի կամքի տե՛ր մարդիկ):

4. Կոչականն ունի շեշտված հնչերանգ, որի շնորհիվ էլ գրավոր խոսքում նախադասության անդամներից անջատվում է ստորակետով (միջնադասը՝ ստորակետներով):

5. Կոչականը հոդ չի ստանում (բացի ս ստացական հոդ ընդունելուց): Օրինակ՝ Ընկե՛ր, հարկավոր է խնայել ամեն մի բարիք: Ամեն մի բարիք հարկավոր է խնայել ընկերներ: Տղա՛ս, մի մոռանա դասագիրքդ: Զավակնե՛րս, միշտ եղեք բարության սերմնացաններ:

6.Կոչականը նախադասության անդամ չի դառնում, որովհետև հնչերանգով կտրվոում-անջատվում է նախադասության անդամներից` չպատասխանելով նաև որոշակի հարցի:

Ծանոթություն: Կոչանի նախադասության անդամ չհամարվելը պետք է ընդունել խիստ վերապահությամբ, որովհետև՝

ա) ունի նյութական բովանդակություն (առարկա է ցույց տալիս):

բ) Դրվում է որոշակի հոլովով (ուղղական).

գ) Լրացում կամ լրացումներ է ընդունում.

դ) Քերականական կապի մեջ է բայ-ստորոգյալի հետ (Արա՛մ, դասերդ պատրաստիր, Տղանե՛ր, մի մարդու պես մասնակցեցեք շաբաթօրյակին).

ե) Կոչականը ցույց է տալիս մի բան անող կամ մի բան լինող աոարկա՝ կատարելով ենթակայի գործառույթ^[39] (դու, դուք ենթակաների հետ) կամ հանդես է գալիս իբրև յուրահատուկ անկանական նախադասության դերով (-Արտա՛կ, Արտա՛կ:

-Արտա՛կ, ու՞ր է գնացել փոքր եղբայրդ...):

7.Կոչականն իր հնչերանգի շնորհիվ շեշտ է ընդունում (իր վերջին վանկի ձայնավորի վրա), իսկ երբ լրացում կամ լրացումներ ունի, այդ շեշտն անցնում է կոչականին նախահար լրացման վրա (մայր, ես քեզ երախտապարտ եմ ողջ կյանքումս, Սիրելի մայր, ես քեզ երախտապարտ եմ ողջ կյանքումս, մեր հայրենիքի խիզախ՛ քաղաքացիներ, բարձր պահեցեք Հայաստարի պատիվը):

Եվս մի փոքր նրբություն. որոշ ածականներ, ստանալով ստացական հոդը, իրենց մեջ են ներառնում գոյակյանի (առարկայի) իմաստը նույնպես (Սիրելիս՛, ինչու՞ չես ներկայացել դասի: Ձայնըդ կտրի՛ր, ամպե՛ տք:) Սույն հարցերը մանրազնին վերլուծելով, համապատասխան դասարանական և տնային աշխատանքներ կատարել տալով՝ կոչական թեման կարելի է մանրամասորեն ուսուցել։ Իսկ թե ինչպիսի վարժություների կարելի է հանձնարարել, ուսուցիչն այդ հարցում ազատ է (նա կարող է օգտվել նաև վարժությունների այն համակագից, որ տվել է նախորդ թեմաներից):

ԳՈՅԱԿԱՆԸ՝ ՄԻՋԱՆԿՅԱԼ ԲԱՌԵՐ. ՈՒՍՈՒՑՈՒՄԸ

Ակամայից թվում է, թե գոյականը և միջանկյալ^[40] բառերն իրար հետ ոչ մի առնչություն չունեն: Դա ճիշտ է, երբ խոսքը վերաբերում է իսկական կամ բուն միջավայրերին, որոնք զուրկ լինելով նյութական բովանդակությունից, կատարում են միայն խոսողի վերաբերմունքն արտահայտող բառերի գործառույթ: Բայց երբ գործ ունենք այսպիսի բառերի հետ, որոնք, արտահայտելով գոյականով, լրացնում, մեկնաբանում, պարզաբանում են նախադասության այս կամ այն անդամի իմաստը, նրանց թարգմանությունն են կամ լրացուցիչ տեղեկություններ են հաղորդում այդ անդամների վերաբերյալ, դրանք ևս միջանկյալ են համարվում՝ սերտ կապ ունենալով գոյականների հետ:

Այս առումով էլ «Միջանկյալ բառեր և բառակապակցություններ» թեման անցնելիս հարկավոր է բերել համապատասխան բնագիր, որի միջոցով էլ պետք է մեկնաբանել այդ երևոիյթը: Ահա օրինակ. «Համբարձումը (ընկերդ) երեկ եկել էր մեր տուն (Զեյթուն): Խնդրում էր նոր գնած գիրքս (Պ. Սևակի «եղիցի լույսը»): Իհարկե, տվեցի գիրքը՝ խնդրելով վերադարձնել շուտ, որովհետև ինքս էլ չէի կարդացել մինջև վերջ: Նա խոստացավ (եղբորս ներկարությամբ) կաատարել խնդրանքս»;

Աշակերտների ուշադրությունը հրավիրում է հետևյալ կետերի վրա.

1.փակագծում գործածվող բառերի հնչերանգի և դերի հարցին. հիրավի, այդ բառերը արտաբերվում են մոտավորապես կես տոն ցածր, որովհետև քերականական կապի մեջ չեն նախադասության անդամի հետ (չեն ստեղծում լրացում-լրացյալի կապակցություն) և ունեն ոչ թե քերականական դեր, այլ՝ հիմնականում ոճական նշանակություն: Իսկ դա նշանակում է, որ այդ բառերը կամ բառակապակցությունները նախադասության համա պատասխան անդամների վերաբերյալ լրացուցիչ փաստերն հաղորդում են տալիս, մեկնաբանում նրանց ով կամ ինչ լինելը, էությունը ճշտում-լրացնում, կողմնակի բացատրություն տալիս և այլ, և այլն:

2. Այդ բառերը (ոչ բոլոր), ազատվելով իրենց երկրորդական դերից ու նշանակությունից, կարող են գործացվել քերականական գործառույթով ևս: Այս պարագայում փոխվում են նրանց հնչերանգը և կատարած պաշտոնը. վերանում փակագծերը, ստեղծվում են քերականական կապ դրանց և այլ անդամների միջև: Մի խոսքով՝ այդպիսի միջանկյալները վերածվում են քերականական սովորական անդամների: Այս բոլորը ցույց են տրվում նախապես ընտրված բնագրում եղած օրինակների միջոցով: Եվ, իսկապես, ազատվելով փակագծերից և քերականական համապատասխան կարգեր ստանալով՝ այդ բառերն «օգտվում են» նախադասության լիիրավ անդասների «իրավունքներից»: Տվյալ դեպքում ընկերը դառնում է բացահայտիչ (նշանակում են համապատասխան կետադրական նշաները), Զեյթունը՝ տեղի պարագա, Պ. Սևակի «Եղիցի լույսը»՝ դարձյալ բացահայտիչ, իսկ եղբորս ներկայությամբ-ը՝ ձևի պարագա:

3. Դրանց տարբերություններ լիովին ընդգծվում են, ընդ որում, միջանկյալ բառերը խոսողը մեջբերում-կիրառում է բացարձակապես երկրորդական, լրացուցիչ, օժանդակ, ոճական նկատառումներով. դրա համար էլ գործածողը դրանք առնում է փակագծերի մեջ՝ կտրելով քերականական հիմքից ու նշանակությունից, մինչդեռ եկրորդ դեպքում այդ բառերը նաև կիրառում է քերականական նպատակով, ինչպես նախադասության գլխավոր կամ եկրորդական անդամ:

4. Դրանց ոճական կողմը ևս պիտի ընդգծվի ըսկ արժանվյուն, նշվի, որ միևնույն գոյականը կիռարվելով խոսքում (գրավոր կամ բանավոր), խոսքը դարձնում է մանվածապատ, ճապաղ, անհետաքրքիր ու ոչ գրավիչ: Այս իսկ պատճառով էլ դրանք իրավացիորեն առնվում են փակակծերի մեջ՝ ձեռք բերելով միանգամայն լրացուցիչ, եկրորդական դեր:

Պետք է նշել, սակայն, որ դրանց շատ գործածությունը չպետք է չարաշահել՝ էջերը լցնելով փակագծերով ծանրաբեռնված միավորներով: Դա ևս ոճական անհարթություն է ստեղծում Ուրեմն` պիտի դրանք կիրառվեն չափավոր, տեղին ու ժամանակին,

Ի դեպ, միջանկյալ բառերը միանգամայն հեշտ են յուրացվում շնորհիվ իրենց հնչերանգի (կետադրության), դերի ու նշանակության, հետևաբար ուսուցիչը, կատարել տալով համապատասխան դասարանական ու տնային աշխատանքներ ու այլ վարժություններ, լիովին կհասնի իր առաջադիր խնդրի լուծմանը:

ԳՈՅԱԿԱՆԸ ԱՆՎԱՆԱԿԱՆ-ԱՆԴԵՄ ԵՎ ԹԵՐԻ ՆԱԽԱԴԱՍՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ

Երևութապես նույնիսկ արտառոց է թվում «գոյականը նախադասություն» արտահայտությունը: Եվ դա կարծեք թե այդպես է, որովհետև գոյականը, որպես առարկայացույց բառ, կարող է կատարել նախադասության անդամների գորփառույթ, բայց նախադասություն դառնալն ասես անհնար է, որովհետև վերջինս, ունենալով ստորոգում, արտահայտում է միտք և ոչ թե իմաստ (բառիմաստ): Խնդիրն այն է, որ մարդկային հաղորդակցության ոլորտն ու բնույթը այնքան բազմազան են ու բարդ, որ ոչ միայն գոյականը, այլև նույնիսկ ցանկացած լեզվական միավոր նախորդ նախադասությունների շրջապատում, խոսքային յուրահատուկ իրավիճակի պարագայում, կարող է ձեռք բերել նախադասության արժեք: Ահա այդ առումով էլ հետաքրքրական են անդեմ և թերի նախադասությունները:

Հայտնի է, որ թերի կոչվում է այն նախադասությունը, որի այս կամ այն անդամը զեղչված է, բայց մտքով վերականգնվում է, ընդ որում, զեղչվել կարող են և գլխավոր, և երկրորդական անդամները (նույնիսկ ենթական ու ստորոգյալը միասին. օրինակ Մեր ուժն ու եռանդը քեզ, Հայաստան): Ուրեմն նախադասության այն անդամը, որն արտահայտված է գոյականով, կարող է դառնալ պատասխանական թերի նախադասություն: Օրինակ

- Ով է այսօր դասից բացակայում:

- Գրիգորը:

- Ուրիշ:

- Արտակ Արամյանը:

Գրիգորը և Արտակ Արամյանը յուրահատուկ թերի նախադասություններ են, որովհետև ունեն ստորոգում և հնչերանգային ավարտ, ընդ որում, նրանց ստորոգումը պայմանավորված է (նույնն է) նախորդ նախադասության բայ-ստորոգյալով (ստորոգման քերականական արտահայտություն), իսկ հնչերանգային ավարտը, պարզ է, առկա է նախադասության (հենց իրենց) վերջում: Փաստորեն Գրիգորը և Արտակ Արամյանը արտահայտությունները նշանակում են` «բացակայում է Արտակ Արամյանը»:

Ուրեմն` «թերի նախադասություններ» թեման անցնելիս ուսուցիչը նախապես ընտրում է բնագրային տեքստը` հագեցված հարցական, պատասխանական նախադասություններով (վերջիններս պիտի արտահայտված լինեն գոյականներով): Ահա հենց այդ տեքստի վրա էլ կատարվում է աշխատանքը` աշակերտների «ակտիվ միջամտությամբ»: Շեշտը դրվում է հետևյալ հանգուցային կետերի վրա.

1. Պատասխանական թերի նախադասություններն արտահայտվում են նաև գոյականներով, որովհետև նախադասության գրեթե բոլոր անդամները կարող են արտահայտվել այդ խոսքի մասով:

2. Այդ բառերը (գոյականները) հաղորդակցական ոլորտում ձեռք են բերում ստորոգում, ավելի ճիշտ` ստորոգում արտահայտող բառը (բայ-ստորոգյալը) ստորոգման հատկանիշը որդեգրում է նախորդ նախադասություններից: Օրինակ`

- Ի՞նչ ես կորցրել, Սուրե՛ն:

- Մատի՛տ:

Վերջինս նշանակում է` «մատիտ եմ կորցրել»: Նման օրինակներ հեշտությամբ ասում են նաև աշակերտները:

3. Նայած ի՞նչ (ինչի մասին) են հարցնում, ըստ այդմ էլ լինում է պատասխանը, այսինքն` հարցին համապատասխանող նախադասությունը կատարում է բոլոր այն պաշտոնները, որոնց մասին հարցնում է խոսողը: Օրինակ`

- Ո՞վ է գնացել նոր Զելանդիա:

- Հասմիկ Սարգսյանը:

- Իսկ ո՞վ է վերադարձել ԱՄՆ-ից:

- Գագիկ Գրիգորյանը:

Պարզ է, որ նշվածները ենթակայի պաշտոն են կատարում: Իսկ, ասենք, հետևյալ օրինակներում նրանք կատարում են հատկացուցչի, ուղիղ խնդրի և տեղի պարագայի պաշտոն.

- Ու՞մ գրիչն է ընկել: -Արամե։

– Ու՞մ ես շատ սիրում։

– Մորս։

–Որտե՞ղ է նա ապրում։

–Կողբում։

4․Պատասխանական թերի նախադասություններն ունեն ոճական կարևոր արժեք, նրանք խոսքը դարձնում են կարճ, դիպուկ, շարժուն, գեղեցիկ, խնայում են տեղն ու ժամանակը։

Ահա սույն հարցերը մանրամասն վերլուծելով, համապատասխան դասարանական ու տնային աշխատանքները կատարել տալուց հետո, աշակերտները կյուրացնեն այն թերի նախադասությունը, որն արտահայտված է գոյականով։

Երկու խոսք անվանական անդեմ նախադասությունների մասին։

Այս թեման ուսումնասիրվում է 7–րդ դասարանում՝ պարզ երկկազմ նախադասություններն անցնելուց հետո։ Սա նշանակում է, որ աշակերտները որոշակի գիտելիքներ ունեն նախադասության, նրա հիմանական հատկանիշների, պարզ նախադասությունների կազմության մասին և այլն։ Անվանական անդեմ նախադասություններն ուսումնասիրելու ժամանակ ուսուցիչն ասում է(հիշեցնում է), որ նախադասությաան բնորոշ հատկանիշներից ամենակարևորն այն է, որ նրանք ունեն ստորոգում(և հնչերանգային ավարտվածություն), հետևաբար որոշ բառեր, գտնվելով խոսքային որոշակի իրադարձության պայմաններում, կարող են հաղորդակցության ոլորտում ձեռք բերել նաև նախադասության արժեք՝ նշելով առարկայի, երևույթի, իրողության առկայությունը։ Ընդ որում, ստորոգման միջոց կարող է ծառայել նրանց որոշակի հնչերանգը, որ գրավոր խոսքում արտահայտվում է կախման կետերով կամ վերջակետով, համապատասխան հնչերանգի թելադրմամբ էլ՝ շեշտ, բացականչական նշան կամ հարցական։ Այսպես, օրինակ՝ Ահա Երևան… ծերն ու հնամենի քաղաք։ 1915 թվական… եղեռն։ անթիվ, անհամար անմեղ զոհեր… Կոմիտաս, Սիմանթո, Վարուժան, Զոհրապ։ Լռությու՜ն, լռությու՜ն, երեխանե՛ր, ուշադրությու՛ն, ընկերներ։

Այս թեման լավ հասկացնելու համար ուսուցիչը բերում է գեղարվեստական բնագիր՝ հագեցված անվանական անդեմ նախադասություններով նախադասություններով: Հենց այդ դրույթի վրա, աշակերտների անմիջական մասնակցությաբ, գտնում են նախադասությունները, նրանց արտահայտությունները, ապա բերում են դրանց շարահյուսական համանիշ հանդիսացող երկկազմ նախադասություններ: Այապես. Ահա. Երևանը նշանակում է՝ այս է Երևանը: Ծեր ու հնամենի քաղաք նշանակում է՝ ծեր ու հնամենի քաղաք է Երևանը (կամ՝ այն): 1915 թվական նշանակում է՝ 1915 թվականն էր՝: Եղեռն նշանակում է՝ Եղեռն սկսվեց (եղավ)... Ուշադրություն, ընկերներ նշանակում է՝ Ուշադրություն դարձրեք, ընկերներ և այլն:

Այդ թեման ավելի խոր յուրացնել տալու համար ուսուցիչը պիտի շոշափի մի քանի կարևոր հարցեր, ինչպիսիք են`

1.Անվանական անդեմ նախադասությունը կոչվում է անդեմ, որովհետև նրանցով դիմավոր բայ չկա։ Կոչվում է անվանական, որովհետև արտահայտվում է «անուն» խոսքի մասերով, գերազանցապես՝ գոյականով։ Նրանք իր՛ոք որ նախադասություններ են, որովհետև ունեն ստորոգում, այսինքն՝ որոշակի միտք են արտահայտում, մի բան ասում, հայտնում, մի իրողության առկայությունը նշում։

2․ Դրանք ունեն յուրահատուկ հնչերանգ, որը ստորոգման դեր է կատարում (Պատերազմ կռիվ, զորքերի շարասյուներ… Պատերազմ էր, կռիվ էր, զորքերի շարասյուներ էին)։

3․ Անվանական անդեմ նախադասություններն ունեն իրենց շարահյուսական համանիշները, որոնք երկկազմ են, այսինքն՝ ունեն քերականական սովորական ստորոգում՝ արտահայտված դիմավոր բայով (ենթակայով ու ստորոգյալով ձևավորված․ ի դեպ, ենթական կարող է նաև զեղչվել, դա կարևոր չէ)։ Օրինակներ՝ Հրդե՜հՙ հրդե՜հՙ ընկերնե՛ր։ Հրդե՜հՙ հրդե՜հ է բռնկվել (սկսվել) ընկերնե՛ր։ Սիբիր։ Ցուրտ ձմեռ (Սիբիրն է։ Ցուրտ ձմեռ է ամենուրեք) և այլն։

4․ Անվանական անդեմ նախասդասություններն ունեն գեղարվեստական-ոճական կարևոր արժեք․ նրանք խոսքը դարձնում են հուզական, արտահայտիչ, դիպուկ։ Այդ նախադասություններով միտքն արտահայտվում է ավելի «թենձր» ու կուռ, ամփոփ ու դիպուկ։ Սա, իհարկե, չի նշանակում, թե մեր բանավոր ու գրավոր խոսքը պիտի ծանրաբեռնվի այդպիսի նախադասություններով: Ո՛չ, ամենևին: Ընդհակառակն, ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ անվանական անդեմ նախադասությունները բանավոր խոսքում գրեթե չեն գործածվում, իսկ գեղարվեստական և այլ բնույթի խոսքում սակավ են կիրառվում: Խնդիրն այն է, որ անվանական անդեմ նախադասությունները երբեմն էլ անորոշություն են հանդես բերում, և հաղորդվող միտքը աառավել որոշակիու հստակչի դրսևորվում,որովհետև նրանք աղքատ են լինում նախադասության անդամներով: Մի՞թե պարզ չէ, որ այն նախադասությունը, որն արտահայտված է մեկ բառով (այստեղ՝ գոյականով), ի վիճակ չէ հաղորդող միտք համակողմանի արտահայտելու, քան, ասենք, նույն միտքն արտահայտող երկկազմ, բազմանդամ նախադասություններն են (հմմտ. Հայրենական պատերազմը..., և՝ Սկսվեց Հայրենական մեծ պատերազմը՝ աշխարհում եղած պատերազմներից ամենասարսափելին խորհրդային մարդկանց համար...): Ուրեմն անվանական անդեմ նախադասություներն պիտի կիրառվեն տեղին և չափավոր . չէ՞ որ խոսքը շահում է նրանից, թե որպիսի բազմաբնույթ, կազմակառույց, տարակազմ նախադասություններից է կազմված: Սա ապացուցելու համար պարզապես կարելի է որևէ գրքից (առհասարակ գրավոր խոսքից) մի հատված բերել ցույց տալու վերոհիշյալ ճշմարտությունը:

Կարծում են որ վերոհիշյալ հարցերը աշխատանքներ կամապատասխան դասարական ու տնային աշխատանքներ կատարելով՝ նշված թեման աշակերտները լավ կյուրացնեն: ԻՆչ վերաբերում է մյուս պաշտոներին (խնիր, պարագա), ապա դրանք ձևավորվում ենք կամ այլ խոսքի մասերով, կամ էլ կապական կառուցվածքներով, որոնց մասին, պարզ է այստեղ խոսելն ավելորդ է. այդ հարցերի շուրջ, մանրամասն կխոսվի համապատասխան տեղում: «Գոյական՝ շարահյուսության մեջ» ընդարձակ թեման ամփոփելով կարող ենք եզրակացնել, որ գոյականը ցույց է տալիս առարկա և առարկայական պատկերացում, հետևաբար շարահյուսության մեջ նա կարող է կատարել ա) ենթակայի պաշտոն, որովհետև ենթական մի բան անող մի բան լինող, մի վիճակի մեջ գտնվող առարկան է: բ) Ստորոգելիլի պաշտոն, որոհետև ստորոգելին ցույց է տալիս նաև այն առարկան, որը բայ-հանգույցի միջոցով վերագրվում է ենթակային:

գ) Որոշչի պաշտոն, որովհետև որոշ առարկաներ իրենց մեջ պարունակաում են նաև հատկանշային նրբերանգ, ինչպես նաև առարկան որոշող, բացահայտող հատկություն` մասամբ մոտենալով ածականին (պարզ է՝ շարահյուսական գործառությով):

դ) Հակտացուցչի պաշտոն, որովհետև հատկացուցիչը, որպես գոյականական անդամի լրացում, ցույց է տալիս առարկայի պատկանելություն, սիրում-ծագում, վերաբերություն, իսկ լայն իմաստով ասած՝ երկու առարկաների ստացական հարաբերություններ:

ե) Բացահայտչի պաշտոն, որովհետև բացահայտիչը, որպես հիմնականում գոյականական անդամի լրացում, բացահայտում, մեկնաբանում է առարկայի ով կամ ինչ լինելը:

զ) Խնդիրների պաշտոն, որովհետև խնդիրները ցույց են տալիս գործողություն-եղելություն ցույց տվող անդամների (բայ) հետ անմիջականորեն կամ անուղղակիորեն կապված առարկաներ:

է) Պարագաների պաշտոն, որովհետև պարագաները կարող են արտահայտվել նաև գոյականներով, որոնք ցույց են տալիս գործողություն-եղելություն ցույց տվող անդամների (բայ) հետ կապված համգամանքներ:

ը) Թերի նախադասությունների պաշտոն, որովհետև այս նախադասությունները կարող են արտահայտվել նաև գոյականներով՝ պատասխան նախադասություններում կատարելով բազմազան գործառույթներ:

թ) Անվանական անդեմ նախադասությունների պաշտոն, որովհետև այդ նախադասությունները կարող են արտահայտվել հատկապես գոյական անունով՝ նշելով առարկայի, իրողության առկայություն:

ժ) Կոչականի ու միջայկալ բառերի դեր, որովհետև կոչականը արտահայտվում է գոյականով, իսկ միջանկյալ բառերի մի տեսակին պատկանող բառերը գործածելով նախադասության մեջ, մեկնաբանում են դրանք, լրացուցիչ տեղեկություն հաղորդում նրանց մասին և այլն: Իսկ այս բոլորը կարող են արտահայտվել նաև գոյականով:

1. Բերվում է բնագրի ուղղագրությամբ:
2. Վ. Աոաքելյան, Հայերենի շարահյուսություն, հ. 1, 1958, էջ 401։
3. Մ. Աբեղյան, Հայոց լեզվի տեսություն, 1965, էջ 393:
4. Նշվ. աշխ., էջ 611։
5. Վ. Առաքելյան, նշվ. աշխ., էջ 269։
6. Նույն տեղտ, էջ270
7. Հ. Վրթանիսի Չալըխեան. Քերականութխն Հայկազեան լեզուի, հանդերձ փոփոխմամբք և յաելուածովք, աշխատասիրեալ ի Հ. Արսենէ. Վ. Այտընեան. Վիեննա, 1885, էջ 222:
8. Այս մասին տե՛ս Վ. Ավագյան, Հայոց լեզվի տեսության և ուսուցման հարցեր, Երբ1980:
9. Լեզվաբանական բառարան, 1975, էջ 6 և 279։
10. Գ. Ջահուկյան, ժամանակակից հայերենի տեսության հիմունքները, Երեվան, 1974, էջ 402:
11. Քերականութիւն հայկազեան լեզուի, յօրինեալ ըստ նախնի ուղղախօսութեան ի հայր Միքայել վարդապետէ Չամլեանց Կոստանդնուպոլսեցւոյ յայակերտ է ամենապատիւ տեառն Մխիթարաց մեծի արքայի, Վենետիկ, 1779, Դ. թաց. 14,21:
12. Մ. Աբեղյան, Հայոց լեցվի տեսություն, 1965, էջ 367:
13. Վ. Առաքելյան. Հայրենի շարահյուսություն, հ. 1, 1958, էջ 149
14. Տե՛ս նշվ. աշխ., էջ 148-181
15. Ս. Աբրահամյան, ժամանակակից հայերենի քերականություն. 1969, էջ 294
16. Տե՛ս նշվ. աշխ., էջ 410
17. Քիչ գործածական է
18. Գրեթե գործածական չեն
19. Տե՛ս աշխ․, էջ 401
20. Աշխատության բնույթից ելնելով` հարցը քննում ենք ընդունված կարգով
21. Նշենք, որ այսպիսի նախադասությունները շուտ լայն կիրառություն չունեն դրանք. գրական լեզու են մտել ժողովրդախոսակցական ոլորտից
22. Գ. Սևակ, ժամանակակից հայոց լեզվի դասընթաց, 1955, էջ 261
23. Մ. Ասատրյան, Ժամանակակից հայոց լեզվի ձևաբանության հարցե, հ. Ա, 1970, էջ 99
24. Տե՛ս Վ․ Առաքելյանի նշված և Ս․ Աբրահամյանի «Չթեքվող խեսքի մասերը…» աշխատությունները («Բացահայտիչ», «Փոխանություն»)
25. Խոսքը չի վերաբերում բացահայտչի արդի ըմբռնմանը
26. Տե՛ս Գ. Ջահուկյանի ժամանակակից հայերենի տեսության հիմունքները 19794, էջ 197
27. Աշխատության բնույթից ու նպատակից ելնելով՝ չենք մեկնաբանում նախ. անդամներին առնչվող մանրամասնությունները (արտահայտության տարատեսակներ և այլն)
28. «Մաքուր» վերաբերություն են ցույց տալիս, ասենք, խաղի կանոններ, սիրո երգեր և նման կաղապարի հատկացուցիչները, սակայն բերված օրինակներում ևս Հասմիկի և Հրայրի բառերը ցույց են տալիս ոչ թե պատկանելություն, այլ՝ վերաբերություն (հատկացում)
29. Տե՛ս նշվ. աշխ., էջ 374
30. Նա թղթախաղում հարյուր ռուբլի փող կրվեց: Այնքան կաղին զխկտվեց, որ ցած ընկավ ու փոխվեց (Խոզն ու ագռավը), Նա լաց լացեց. սրանք գեղարվեսական և ժողովրդախոսակցական ոլորտին են վերաբերում, հետևարար գրական նորմա չեն:
31. «Հայցական» բառը ձևավորվել է հայցել-ից՝ խնդրել, պահանջել (այստեղ՝ կրել) իմաստներն ունի
32. Այսպիսի կառուցվածքները հանձնարարելի չեն
33. Հանձնարարեի չէ
34. Բարբառային է
35. Ընդգծված բառերի կատարած պաշտոնը հստակ չէ:
36. Նման է պատճառի պարագային
37. Հաշվի առնելով աշխատողների պակասը այստեղ չենք ուսումնասիրում ծրագրով չնախատեսված անուղղակի խնդիրները
38. Ավելի շատ ժամանակի պարագա է
39. Տե՛ս Վ. Ավագյան, Շարահյուսություն.1983թ.
40. Հասկանալի պատճառով չենք գործածում ներդրյալ տերմինը